二、教育現(xiàn)代化的抉擇與文化啟蒙
　　
　　(一)應(yīng)然與實然：教育現(xiàn)代化的界定與困境
　　現(xiàn)代化一直是當(dāng)代中國人的一個夢想。在教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)現(xiàn)代化，應(yīng)該是教育界未來幾十年內(nèi)最高的理想與訴求。所謂“現(xiàn)代化”，其意義應(yīng)為“由不發(fā)達社會成為發(fā)達社會的過程和目標……其標志為政治民主、理性主義、科學(xué)精神、社會流動和現(xiàn)代化人格。這一概念層域在教育界的行業(yè)內(nèi)化，應(yīng)是以教育體制、教育機制、教育投資和教育實施方式的不斷革新來帶動人際、管理效率和思維模式等的實際創(chuàng)新與發(fā)展，充分體現(xiàn)了教育的現(xiàn)代性特質(zhì)”?！督逃?guī)劃綱要》對“教育現(xiàn)代化”的特質(zhì)進行了界定：實現(xiàn)更高水平的普及教育、形成惠及全民的公平教育、提供更加豐富的優(yōu)質(zhì)教育、構(gòu)建體系完備的終身教育以及健全充滿活力的教育體制。顯然，教育現(xiàn)代化是一個國家教育發(fā)展的較高水平狀態(tài)，它意味著對傳統(tǒng)教育的超越，其核心是培養(yǎng)出適應(yīng)參與國際經(jīng)濟競爭和綜合國力競爭的新型勞動者和高素質(zhì)人才，最終實現(xiàn)人的現(xiàn)代化。
　　然而，不可否認的是，我們在教育領(lǐng)域仍然存在著諸多的頑疾，它們像路基上的塌方，對教育現(xiàn)代化的進程設(shè)置了障礙，阻滯了教育現(xiàn)代化的實現(xiàn)。概括起來，這些頑疾主要表現(xiàn)在以下幾方面?！∫皇墙逃l(fā)展不均衡。這種不均衡體現(xiàn)在多個方面：東部學(xué)校與西部學(xué)校之間發(fā)展的不均衡、城市學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校之間發(fā)展的不均衡、重點校與薄弱校之間的不均衡……盡管問題很復(fù)雜，但畢竟這些不均衡現(xiàn)象的存在嚴重挑戰(zhàn)了“教育公平”這一基本的社會原則和理念。
　　二是職業(yè)教育滯后。與普通教育相比，職業(yè)教育在我國的發(fā)展可謂命運多舛，在“教育精英化”的集體無意識影響下，職業(yè)教育多年來一直未被認同。然而，社會主義現(xiàn)代化的建設(shè)需要數(shù)以千萬計的專門人才，如果不能培養(yǎng)一大批“下得去、留得住、用得上”的職業(yè)人才，我國的工業(yè)化、信息化進程必然受到影響。
　　三是道德教育困難重重。長期以來，我國的德育是一種“知性教育”，即把道德教育作為一種學(xué)科知識來教授。顯然，這種德育注重課程內(nèi)容的合法性和合理性，但忽視了德育方法和方式的恰當(dāng)性，導(dǎo)致德育的價值取向與對道德修養(yǎng)主體的內(nèi)在要求產(chǎn)生錯位，花了大力氣，效果卻不理想。
　　四是“應(yīng)試文化”泛濫。以考試為核心的教育機制經(jīng)過幾十年的反復(fù)調(diào)試和操練，目前已經(jīng)成為一部精密的“應(yīng)試機器”。這部機器所追求的就是將傳輸?shù)男首畲蠡?，將教科書的知識最大限度地復(fù)制到學(xué)習(xí)者的頭腦中。這部機器已經(jīng)將學(xué)生、教師、家長甚至整個社會都綁架于其上：學(xué)生面對的是學(xué)不完的書山題海，教師身心疲憊，家長心力憔悴……“應(yīng)試文化”已成社會的負荷，但人們?nèi)猿撩杂谄渲?，茫茫然不知所為?br/> 　　五是學(xué)生創(chuàng)造力不足。“文化復(fù)制”式的教育強調(diào)知識的授受，必然導(dǎo)致學(xué)生長于記憶而短于創(chuàng)新。于是，我國培養(yǎng)了一批又一批的高考“狀元”，我國學(xué)生也獲得了無數(shù)的國際性獎牌，然而那些在國際上產(chǎn)生重大影響的創(chuàng)造發(fā)明有多少是出自中國人之手呢?時間的推移并不會必然帶來改善的結(jié)果，數(shù)十年已過去，學(xué)生的創(chuàng)造力問題仍然是當(dāng)今我國教育繞不開的一個門檻。
　　從深層次上來說，教育文化是形塑教育現(xiàn)實的最根本力量。上述頑疾的存在恰恰說明背后的教育文化并沒有在現(xiàn)代化的方向上得到充分的培育，因而文化的阻滯是當(dāng)前教育現(xiàn)代化進程中不可忽視的根本性問題之一。
　　
　　(二)成熟與理性：教育現(xiàn)代化的文化啟蒙
　　“啟蒙”這一概念是與近代歐洲的啟蒙運動分不開的。面對當(dāng)時的封建專制和宗教教義的束縛，啟蒙思想家們以“天賦人權(quán)”“自由、平等、博愛”等口號作為斗爭的武器，有力地推動了近代化的進程。關(guān)于什么是“啟蒙”，哲學(xué)家康德(I.Kant)有一段著名的話：“啟蒙就是人從由他自己造成的不成熟狀態(tài)中走出來。不成熟是指一個人若無他人指導(dǎo)便不能運用他自己的理智……因此，啟蒙運動的格言是：有勇氣運用你自己的理智。”可見，在康德看來，啟蒙的目的在于促使人類從不成熟到成熟，從在別人指導(dǎo)下運用理智到獨立自主地運用理智，它呼喚的是理性與科學(xué)。“在18世紀的歐洲，康德將啟蒙解釋為從宗教教義的束縛中實現(xiàn)自我解放。”在康德時代，啟蒙的對象是中世紀的宗教迷信，是一種“祛魅”的規(guī)則，也就是借助真理去擺脫封建愚昧和宗教迷信。正如美國一位科學(xué)史學(xué)家所言：“啟蒙運動并不是一套固定的信條，而是一種思維方式，一種設(shè)想的為建設(shè)性思想和行動開辟道路的批判態(tài)度。”
　　與近代歐洲的啟蒙運動相比，中國的文化啟蒙是一種“外源性”的文化輸入過程。也就是說，近代中國是在歐洲科技文明發(fā)展起來之后，受到后者的軍事、經(jīng)濟和文化入侵而不得不進行文化抉擇的結(jié)果。這意味著中國近代以來的文化啟蒙是在或緩和或激烈的文化對話中進行的。而給人以沖擊力的是幾次激烈的文化對話，如“洋務(wù)運動”“五四運動”等。教育上的文化啟蒙受到這些激烈的文化革新的影響最大。
　　但是，中國的文化啟蒙并不徹底，包括“五四”運動高舉“科學(xué)與民主”的旗幟，很快也因為內(nèi)憂外患、戰(zhàn)亂不斷而被迫中斷。由此帶來的結(jié)果，就是中國一直沒有真正形成一種“可以運用自己理智”的成熟的教育文化，更沒有形成與先進的現(xiàn)代文化相匹配的教育文化。1931年，錢穆先生在談到當(dāng)時教育革新時有這樣一個判斷：“中國創(chuàng)辦新教育，自前清同治初元迄今八十年，始終不脫兩大病。一日實利主義，一日模仿主義。實利主義之病，在乎眼光短淺，不從本源處下手。模仿主義之病，則在依樣葫蘆，不能對癥發(fā)藥。其實二病仍一病也。病在始終缺一全盤計劃與根本精神。”錢穆先生所提到的“根本精神”乃是影響教育之根本的文化根源。在今天，又一個八十年已經(jīng)過去，錢穆先生所呼吁的“全盤計劃與根本精神”似乎仍然沒有在中國的教育土壤中確定下來?！”M管如此，我國并沒有放棄革新教育、推進教育文化啟蒙的努力。《教育規(guī)劃綱要》的頒布，是中國人努力培育新的教育文化的又一次契機。但未來的文化啟蒙不能再走“五四運動”時期為移植西方理性文化而與傳統(tǒng)文化割裂的老路，而應(yīng)在批判接受世界先進文化的同時，弘揚“觀乎人文，以化成天下”的傳統(tǒng)文化，進而培育與教育現(xiàn)代化相適應(yīng)的成熟的新型教育文化。