幼兒教育去小學化問題探討論文3篇(3)
幼兒教育去小學化問題探討論文3篇
幼兒教育去小學化問題探討論文篇3
2011年12月28日,教育部印發(fā)了《教育部關于規(guī)范幼兒園保育教育工作 防止和糾正“小學化”現(xiàn)象的通知》(以下簡稱《規(guī)范通知》),隨即各省市教育主管部門也相繼出臺各項“禁令”,極力杜絕幼兒園教育“小學化”現(xiàn)象的蔓延。以此為標志一場被冠之以“促進學前教育健康發(fā)展”之名的去“小學化”運動正在我國當下的幼兒園中如火如荼地展開。然而,幼兒教育“小學化”是否真的會對幼兒造成嚴重傷害?社會各界在談論幼兒教育去“小學化”時都是基于怎樣的立場?是什么促成了當下這場聲勢浩大的去“小學化”運動?這場以“捍衛(wèi)兒童利益”為名的去“小學化”運動對孩子們來說又意味著什么?諸如此類的問題在當前學術界還鮮有人進行冷靜、審慎的思考。
一、幼兒教育“小學化”問題之辯
當下,幼兒教育“小學化”被普遍認為：不利于兒童身心健康,阻礙兒童全面發(fā)展;致使兒童喪失學習興趣,后續(xù)學習動力不足;壓抑天性、扼殺潛能,剝奪了兒童快樂成長的權利。因此,在“科學保教”的名義下,以所謂的“兒童身心發(fā)展規(guī)律”為依據(jù),幼兒教育“小學化”被社會各界堅決抵制。拼音、識字、算術等學習內(nèi)容如洪水猛獸般被幼兒園所避之不及,而上課更是成了幼兒教師不可言及的禁區(qū)。就在全社會對幼兒教育“小學化”的輪番聲討中,西南大學的劉小紅博士和廖其發(fā)教授卻發(fā)出了不同的聲音,他們認為禁止幼兒園教幼兒學習拼音、識字、唐詩、算術等內(nèi)容,取消一切傳統(tǒng)知識的學習,完全以游戲、活動為中心是不科學的,也不可能必然地給幼兒帶來快樂的童年,更不可能真正促進幼兒身心健康發(fā)展。那么究竟幼兒園采用小學的一些教育教學方式,教授幼兒部分小學的學科知識是否真如主流的專家學者所言違背了“兒童身心發(fā)展規(guī)律”,給兒童造成諸多傷害呢?
(一)兒童發(fā)展階段的“抽象地圖”難現(xiàn)真實兒童的全貌
當前,主流專家學者對于幼兒教育“小學化”展開批判時所持的利器主要是發(fā)展心理學中關于兒童身心發(fā)展的階段性理論,這一理論認為盡管兒童身心發(fā)展是連續(xù)的,但處于不同發(fā)展階段的兒童則傾向于表現(xiàn)出某些穩(wěn)定的、共同的典型特點,這些典型特點被稱之為兒童發(fā)展的年齡特征,意即“兒童身心發(fā)展的規(guī)律”。然而,這樣一些“年齡特征”是否客觀真實地存在呢?埃里卡·伯爾曼就認為,發(fā)展心理學是基于人們對于分類、測量和控制的關注而產(chǎn)生的。在批判教育理論家看來,發(fā)展心理學以其“發(fā)展階段”的隱喻,勾勒了一幅兒童發(fā)展階段的抽象地圖,幫助我們建構兒童形象、理解兒童需要。然而這樣的努力卻使我們陷入幻覺之中,以為抽象地圖就是領域本身,或者就是全景,事物名稱與被命名的事物是同樣的。其結果就是我們對兒童豐富鮮活的生活和復雜具體的經(jīng)驗視而不見,我們所知道的僅僅是這個孩子或那個孩子在多大程度上符合我們所使用的“抽象地圖”所設定的標準。我們不是對兒童的行為和思想、兒童關于世界的假設和理論進行具體的描述和反思,而是輕易地止于對兒童生活的簡單描摹,對兒童進行一般性的分類,說“這個年齡的兒童應該是這樣的”,而真實的兒童卻遠比我們所繪制的圖像、我們所做的描述和我們所使用的范疇更加復雜，更與背景相連，呈現(xiàn)更多的視角。誠然,我們不能否認發(fā)展心理學對于兒童教育的意義和價值,但不能將教育學變成心理學的同義詞,使教育教學背離其社會性和基本的價值導向。同樣,發(fā)展階段理論也應該是教育兒童所參考的重要依據(jù),但不能成為教育者所奉行的唯一圭臬,使他們對真實的兒童及其生活置之不理。
(二)兒童發(fā)展的社會文化屬性不容忽視
從生物學的角度來講,與其他生物不同,人類的基因編碼系統(tǒng)具有很大的開放性,需要通過后天與環(huán)境的相互作用才能最終完成編碼。正如奧托·弗里德里希·博爾諾夫指出的那樣,人生來是“有缺陷的生物”,只能在某種文化中,通過學習才能獲得生活能力。而人類的學習則兼具生理屬性與社會屬性,從生理方面來看,經(jīng)歷了近百萬年的進化,中樞神經(jīng)系統(tǒng)和以前額葉為特征的腦的出現(xiàn),使人類具備了某些非常特殊的其他物種所沒有的學習潛能。但這還遠遠不夠,人類的學習還必須依賴于社會環(huán)境,即依賴于時間和空間,許多發(fā)生于今天工業(yè)社會中的學習在千百年前是不可想象的,但今天我們的大腦結構和心理特征幾乎和幾千年前以采集和狩獵為生的祖先沒有什么不同。這似乎意味著只要具備一個健全的大腦,人類的學習就擁有無限的可能性,而我們學習什么、通過什么樣的途徑來學習則很大程度上取決于我們所處的社會文化背景?，F(xiàn)在認知神經(jīng)科學普遍將學習視為大腦中神經(jīng)元之間彼此建立連接的過程,已有研究顯示,就大腦皮層而言,兒童4歲時其腦神經(jīng)元之間就已經(jīng)建立了廣泛的聯(lián)系,在結構上為神經(jīng)網(wǎng)絡的組建作好了準備,同時其一系列復雜心理認知功能,如注意、記憶、語言、表達、認知、思維等也在這一時期出現(xiàn)并增強。這無疑表明兒童在這一年齡階段已經(jīng)初步具備了學習各類知識的能力?，F(xiàn)在的一些心理學研究也表明兒童有著自己的樸素理論,能進行抽象概念的學習,并像成人一樣,運用概念進行歸納推理,擴大認識范圍。因此,在幼兒園適當?shù)亟淌趦和恍┤鐫h字、拼音、算數(shù)等小學低年級的基礎學科知識似乎也并非不可。心理學家杰羅姆·S.布魯納也曾說過,任何一個學科的基礎知識都可能以某種形式教給任何年齡階段的任何人。
由此看來,單從理論上來講幼兒教育“小學化”對于兒童身心發(fā)展的影響尚不明晰,還有賴于進一步的研究、探討。那么為何在當下“幼兒教育‘小學化’嚴重危害兒童身心健康發(fā)展”會被當作不證自明的公理,成為學前教育領域的“常識”,而幼兒教育去“小學化”又為何會由一般意義上的學術話語,演變成學前教育實踐領域的一場聲勢浩大的改革運動呢?
二、幼兒教育去“小學化”的話語分析
知識,作為科學探究的結果通常被人們理解為客觀真理,而在批判教育學家眼中這些所謂的“客觀真理”卻無不在歷史和社會的影響下被內(nèi)置于錯綜復雜的權力關系之中,知識作為權力作用的結果無法與權力相分離。正如米歇爾·福柯所言,根本不存在基本或絕對意義上的“知識”或“真理”,而只存在被定義或被接受的“知識”或“真理”。權力主體往往從書本或具體實例中,挑選其所強調的、褒揚的及所貶斥的,從而達成他們所期待的目的。因此,就幼兒教育去“小學化”這一主流話語,我們無須去評判它是真理抑或是謬誤,在某種絕對和客觀意義上是對還是錯,我們只需要理解當前語境中不同權力主體,如學術界、政府以及市場,在其話語表達中所意涵的利益訴求,繼而思考在具體情境中我們應該如何予以恰當?shù)幕貞?/p>
(一)學術話語對去“小學化”異口同聲
自新式幼兒教育創(chuàng)辦以來,我國學前教育學界對幼兒教育“小學化”的反對之聲就不絕于耳。學前教育領域的專家學者在對待幼兒教育“小學化”這一問題上步調一致、態(tài)度堅決,很少出現(xiàn)相左的意見?？梢哉f學前教育學界是幼兒教育去“小學化”這一話語當之無愧的締造者,而在這一話語背后隱含著怎樣的訴求呢?
長期以來,我國的學前教育都顯得勢單力薄,并深受小學的影響。幼兒園的始業(yè)、假期基本上比照小學學歷;幼兒園的各類教養(yǎng)活動也同小學各科目較為一致;幼兒教師的職務職稱也未單獨設置,而是和小學一并設置。與此同時,由于受到諸多條件的限制,我國幼兒園的發(fā)展相對滯后,一直無法滿足人們對于學前教育的需求,在很長的一段歷史時期內(nèi)附設于小學的學前班便占據(jù)了學前教育的半壁江山。“作為幼兒教師,用著和小學相同的教學方法,教著與小學相似的教學內(nèi)容,我們的地位和價值何在”,這樣的言論應該表達了很多幼教人士的心聲。因此,隨著學前教育的不斷發(fā)展,學前教育界也在試圖擺脫小學乃至基礎教育長期以來對它的影響。2001年教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》中,對幼兒園教育內(nèi)容稱謂由傳統(tǒng)的體育、語言、圖畫、音樂、計算等科目變成了健康、語言、社會、科學、藝術等領域,并明確指出幼兒園要以游戲為基本活動。悄然間,幼兒園中“上課”被代之以“教學活動”,而一切活動都需要被“游戲化”。這看似僅僅是措辭和話語上的轉變,但從批判教育學的視角來看,話語傳播并產(chǎn)生權力,語言在建構世界中往往起到?jīng)Q定性的作用,而不是簡單地表達或復制現(xiàn)實世界。由此可見,學前教育學界借助去“小學化”這一話語就是試圖努力爭取自身的獨立地位,獲得存在感,在學術界求得話語權,在教育實踐領域劃分出自己的勢力范圍。
(二)行政話語對去“小學化”明確支持
從官方文件中用到“小學化”一詞到教育主管部門專門發(fā)布通知防止和糾正“小學化”現(xiàn)象,從話語口號發(fā)展為一場轟轟烈烈的運動,缺少了教育行政主管部門的支持自然難以實現(xiàn)?？梢哉f，各級教育行政部門無疑是幼兒教育去“小學化”這一話語的重要倡導者。透過這一話語他們又表達著怎樣的訴求呢?
近年來,隨著我國學前教育規(guī)模不斷擴大,對學前教育的監(jiān)管就顯得尤為重要了。但從現(xiàn)實經(jīng)歷中我們可以明顯地察覺到,學前教育的管理權責始終不如其他各級各類教育那么明確,義務教育和高等教育有法律的保證,管理都比較順暢和到位,而學前教育則存在較多問題。從中央集中管理、教育部門與其他部門齊抓共管到地方負責、分級管理,隨著管理責權的不斷下放,對學前教育的監(jiān)管也較為混亂。對于大多數(shù)地區(qū)來講,不同類型的幼兒園其審批單位不同,絕大部分的幼兒園由教育部門進行審批,其中教育部門辦園由市/區(qū)(縣)教育局基教科審批,而民辦幼兒園則由教育局民教科審批。與此同時,民政部門、街道、企事業(yè)單位和部隊等多個單位也在審批幼兒園。而本著“誰審批、誰管理、誰負責”的原則,作為幼兒園業(yè)務管理部門的普教科，其只管理教育部門辦園和部分政府及集體辦園,而對于民教科審批的民辦幼兒園以及其他非教育部門審批的幼兒園則很難涉及。除此之外,一些未注冊的幼兒園由于相關法律依據(jù)的缺失無法對其進行取締或規(guī)范。因此，加強相關教育行政部門對幼兒園的領導,規(guī)范和完善業(yè)務主管部門對幼兒園的監(jiān)管便成了當務之急。但僅憑抽象的要求加強領導、規(guī)范監(jiān)管,教育行政主管部門的職權則很難落實。而這時“小學化”則成了一個重要的切入點,相對于難以具體衡量的幼兒園保育教育質量,所謂的幼兒教育“小學化”現(xiàn)象則更為清晰可見,在這樣的語境下,糾正幼兒園“小學化”現(xiàn)象成了規(guī)范幼兒園管理、提高教育質量的代名詞。在一些地區(qū),教育行政主管部門開展專項檢查,規(guī)范幼兒園辦園行為,甚至實行一票否決制，取消那些“小學化”嚴重并屢教不改的幼兒園的辦園資質。正是在這樣的背景下,2011年教育部印發(fā)了《規(guī)范通知》,其目的無疑在于借助幼兒教育去“小學化”的話語,通過運動化的形式,加強并落實各級教育行政主管部門對幼兒園的有效監(jiān)管。
(三)商業(yè)話語對去“小學化”態(tài)度曖昧
在學前教育學界及教育行政部門之外,市場作為一股重要的力量通過無形的手,在去“小學化”問題上悄無聲息地發(fā)揮著自己的影響力。而作為幼兒教育去“小學化”這一話語的有力推動者,市場對于幼兒教育“小學化”的態(tài)度則顯得比較曖昧,那么在這種曖昧的態(tài)度背后又隱含著怎樣的利益訴求呢?
在我國,學前教育算得上是社會化、市場化程度最高的學段。當前我國已經(jīng)形成了以民辦幼兒園為主體的辦園格局,《2014年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示,截至2014年民辦幼兒園的比例達66.36%。長期以來,我國幼兒園在課程的選擇方面都擁有較大的自主權,但由于我國幼兒園師資隊伍比較薄弱,幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)普遍不高,缺乏課程編制及實施方面的專業(yè)知識與能力,對于現(xiàn)成的教材及與之配套的教師指導用書具有很強的依賴性。因此,形成了一個巨大的學前教育課程資源市場。加之學前教育階段教育內(nèi)容靈活性強、彈性大,各類相關教育機構便憑借其所研發(fā)的各具特色的課程資源,在其中競相角逐。去“小學化”話語在學前教育領域的流行,使這些商家嗅到了巨大的商機,在各方壓力下,幼兒園那些被貼上“小學化”標簽的課程資源陸續(xù)被摒棄,急需新的課程資源進行補充,這就意味著原先已經(jīng)形成的幼兒園課程資源市場格局被打破,因此整個市場重新變得活躍,各種機構迅速研發(fā)和推廣，符合主流話語的幼兒園課程資源開始搶占重新開放的資源市場。
作為幼兒教育去“小學化”的有力推動者,它們高呼著口號,光明正大地將“小學化”課程從幼兒教育的正門送走,用新研發(fā)的課程取而代之。與此同時,它們也并沒有忽視人們對這些“小學化”課程的實際需求,經(jīng)過包裝,這些“小學化”的課程進入了幼兒園孩子的課外興趣班,市場上甚至出現(xiàn)了一些專門教授這些內(nèi)容的教育機構?？梢哉f,這些名義上被摒棄的“小學化”課程終究還是被名正言順地又從后門中迎了進來。在這一進一出間,借助去“小學化”的話語,市場充分地獲得了雙贏,實現(xiàn)了自身利益的最大化。
無論是學前教育學界獨立地位的鞏固、教育行政主管部門對幼兒園監(jiān)管的加強，還是整個學前教育市場的繁榮,其最終都必將指向學前教育事業(yè)的發(fā)展以及兒童及其家庭權益的保障,那么這場被精心策劃的去“小學化”運動能否真正達成這一目標呢?
三、幼兒教育去“小學化”的重新審視
(一)社會過度競爭造成幼兒教育“小學化”真問題
反觀這場聲勢浩大的去“小學化”運動,盡管表面上轟轟烈烈,現(xiàn)實中其推動卻是步履維艱。對于很多幼兒園來說其應對策略往往是“新瓶裝舊酒”,只做表面文章。究其原因,人們常常將其歸咎于家長急功近利的教育觀念、教師相對低下的教育素質等因素。然而稍加思考便不難發(fā)現(xiàn),所謂的幼兒教育“小學化”其實并非教育領域中出現(xiàn)的新問題,而是當前應試教育背景下，學生學業(yè)負擔過重問題的向下自然延伸。在項賢明教授看來,盡管上述現(xiàn)象在現(xiàn)實的教育場域中真實存在,其所反映的卻并不是簡單的教育問題,而是社會問題,引起問題的根源并不在于教育政策或教育教學方法的失誤,而是教育領域以外一系列公共政策的失當。社會資源分布不均衡、社會流動渠道單一、社會保障機制不健全等一系列錯綜復雜的社會問題促使整個社會過度競爭,繼而導致教育的升遷功能被不斷放大、學習被異化,由此產(chǎn)生了被我們所詬病的以應試為取向的教育文化。而在亨利·A.吉魯看來,文化是社會團體所經(jīng)歷的生活及其對生活中各種情況與條件的理解,其中包含了對不平等關系的挑戰(zhàn)與維系。由此可見,社會上“不輸在起跑線上”的口號和“讀書無用論”的彌漫都不應被視為人們所謂陳腐落后的觀念,因為這些“應景式”的抉擇都是人們在經(jīng)過反復的理性博弈后所最終找到的納什均衡點。因此,我們要寄希望于這些問題的解決,就不得不考慮整個社會環(huán)境,因為一些教育問題的解決必須以另一些社會問題的解決為前提。
(二)運動式改革引發(fā)學前教育新困境
幼兒學習負擔被再加劇。對于當下這場去“小學化”運動而言,其所缺乏的正是對此清醒的認識,僅僅將視野局限在教育領域內(nèi)部,試圖通過自上而下的行政手段刻板地推動,其結果很有可能背離改革的初衷,甚至滑向改革的對立面,繼而犧牲兒童及其家庭的根本利益。“不輸在起跑線上”既然是一種人們在面對過度競爭情形時理性博弈后的抉擇,便意味著人們并不會因為一項缺乏社會環(huán)境支撐的改革而輕易放棄自己的抉擇,往往只是作出理性的妥協(xié)。那些被貼上“小學化”標簽的內(nèi)容退出了幼兒園卻進入了家庭和培訓機構,一些家長選擇自己在家教孩子學習這些知識,更多的家長則選擇了各種幼小銜接班和學前班。課外培訓市場的繁榮不僅加重了家庭的經(jīng)濟負擔,更加重了孩子的學習負擔,孩子們不得不犧牲原本放學后自主游戲、玩樂的時間而再度投入緊張的學習,這樣的童年對孩子們來說似乎更加的苦不堪言。
處境不利的兒童入學準備難做好。學前教育除了為兒童提供保育以及促進其發(fā)展之外，還承擔著另一項非常重要的職能——為處境不利的兒童提供補償教育,彌補他們成長環(huán)境中的缺失,幫助他們作好入學準備。究竟采用何種課程模式最為有效呢?美國的早期教育學家對此進行了長期的追蹤研究,其結論是不同的早期教育課程模式在有效性上并不存在顯著差異,早期教育成功的關鍵在于課程實施質量,而不在于課程模式所蘊含的特定哲學思想,更值得一提的是教師普遍認為學業(yè)取向的早期教育課程最便于實施。當下我國幼兒園教師隊伍的素質普遍低下,很多教師并未經(jīng)過系統(tǒng)的學前教育專業(yè)培訓,還有一部分教師來自撤點并校后中小學的轉崗教師。學業(yè)取向的課程,也就是我們所謂的“小學化”課程是他們較為擅長的,而那些理念先進的課程如高瞻、蒙臺梭利、瑞吉歐等他們則難以駕馭,加之我國普遍存在的大班額現(xiàn)象更使這些課程無法保證其教學質量。如此情形下，強行在農(nóng)村地區(qū)及城市中相對弱勢的幼兒園推行去“小學化”,從某種程度上來說無疑剝奪了這些處境不利兒童作好入學準備,繼而融入主流社會的權利。
學前教育多元化發(fā)展的萌芽被扼殺。“千校一面”一直是我國從小學到大學整個學校教育系統(tǒng)難以跨越的障礙。幼兒園則由于長期徘徊于體制之外,在市場的調控下呈現(xiàn)出一些多元化發(fā)展的勢頭,盡管有大量所謂“小學化”的幼兒園,但依然有一批幼兒園具有自己的辦園特色,如有些幼兒園主打蒙氏教學,有些以高瞻課程的區(qū)域活動為主,更有一些幼兒園將各類不同的課程模式融于一體以探求自身特色。然而在這場去“小學化”運動下,為了使改革更徹底地推動,一些省市開始著手構建統(tǒng)一的課程體系來取代幼兒園“小學化”的課程,這無疑會摧毀學前教育剛剛萌發(fā)的多元化萌芽,促使學前教育最終陷入“千園一面”的泥沼。
基于此我們必須深刻地反思這場去“小學化”運動。正如批判教育學所告訴我們的那樣,教育中充滿了復雜的事、矛盾、多重現(xiàn)實和變化,我們必須時刻挑戰(zhàn)那些根深蒂固的假設,讓實踐來指導理論并通過建立理論來指引我們的實踐。我們必須習慣于將“理論中心主義”的視角轉換到“事例中心主義”,在居于特殊性的當下情境中,去檢視自身行動所依據(jù)的準則。我們必須以一種更加包容的姿態(tài),將新思想與我們的現(xiàn)實生活聯(lián)系起來,充分地理解并尊重那些內(nèi)在于社團之中“地方知識”的合法性,而不是以一種對立的姿態(tài)、生硬的方式對其加以改造。唯有此我們才能真正保障所有兒童及其家庭的正當權益。
本文來源于《中國教育學刊》2016年第三期，著作權歸原作者所有。
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