小學(xué)教師職稱論文發(fā)表(2)
小學(xué)教師職稱論文發(fā)表
小學(xué)教師職稱論文發(fā)表篇二
人學(xué)視野下的中小學(xué)教師流動制
摘要:教師流動制是促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的重要手段。目前的教師流動政策缺乏對“人”的關(guān)懷,過分彰顯教師的群體性,消解其類特性和個(gè)體性。教師流動制需要在人學(xué)視野下構(gòu)建,以滿足教師的個(gè)體需要,促進(jìn)教師群體專業(yè)化成長,實(shí)現(xiàn)教師類主體的超越。
關(guān)鍵詞:人學(xué);教師流動;人的屬性
中圖分類號:G451.1 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號:1673-9094(2016)02A-0013-04
教師是教育中最重要的資源,是學(xué)校發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力量,義務(wù)教育均衡發(fā)展必須依賴教師資源的均衡配置。
目前,全國已有22個(gè)省份出臺了和教師流動相關(guān)的政策,并開展了一系列的探索和實(shí)踐,主要通過定期流動、支教、對口支援、教育聯(lián)盟、走教制度、送教下鄉(xiāng)及優(yōu)質(zhì)教師資源輻射等七種方式促進(jìn)區(qū)域間的教師流動,并取得了一定的成效。但是,在全國范圍內(nèi),還沒有關(guān)于教師流動的制度化和規(guī)范化規(guī)定,并且,各省出臺的流動政策主要強(qiáng)調(diào)自上而下的流動,這并不符合“水往低處流,人往高處走”的守恒定律,因而政策執(zhí)行的阻力較大,效度不高。另外,流動放大了行政力量,而對“人”的重視程度不高,忽略了他們作為主體的個(gè)性和獨(dú)立自主性,因此,整個(gè)流動缺乏內(nèi)在動力,過程流于形式。
教師的流動問題從本質(zhì)上講是人的流動問題,在研究人的問題上,必須堅(jiān)持人的原則或人的尺度,即從人學(xué)視角研究教師流動問題。
一、人學(xué)視野下教師流動問題分析
人學(xué)即人的哲學(xué),它是從各門有關(guān)人的科學(xué)的相互聯(lián)系和統(tǒng)一中,研究完整的個(gè)人及其存在和發(fā)展的一般規(guī)律的一門相關(guān)獨(dú)立的綜合的科學(xué)。[1]黑格爾提出理性自決生成人的本質(zhì),費(fèi)爾巴哈把感性直觀作為人的本質(zhì),海德格爾強(qiáng)調(diào)非理性的個(gè)人體驗(yàn)生成人的本質(zhì),這些理論都僅從人的單個(gè)方面分析和理解人。[2]而馬克思則提出人的本質(zhì)是在一定社會關(guān)系中使用人自己創(chuàng)造的工具改造物質(zhì)世界以滿足自己的物質(zhì)需要的活動,正是這種活動產(chǎn)生多種多樣的人性,產(chǎn)生人和人類社會。[3]馬克思的人學(xué)理論既從人的主體和理想本質(zhì)分析人的現(xiàn)實(shí)存在,又從人的現(xiàn)實(shí)的社會存在客觀地分析人,它體現(xiàn)了價(jià)值思維和科學(xué)思維的統(tǒng)一,為研究中小學(xué)教師流動問題提供了價(jià)值和科學(xué)的視角。
1.人的三種屬性
馬克思提出人在現(xiàn)實(shí)中以三種基本形態(tài)存在:類形態(tài)、群體形態(tài)和個(gè)人形態(tài),分別表現(xiàn)為三種屬性:類特性、群體性和個(gè)體性。類形態(tài)是人類作為種屬的一般形態(tài),人作為類形態(tài)所具有的共同特征就是類特性,它是人區(qū)別于動物的標(biāo)志,表現(xiàn)為人的自由自覺自為的活動。群體形態(tài)是群體作為不同社會類型的特殊形態(tài),它是基于群體內(nèi)成員的生存需要、維護(hù)個(gè)體及群體利益的需要,以及對共同文化認(rèn)同的需要而形成的,人的群體性表現(xiàn)為成員對這個(gè)共同體的從屬,“人是一切社會關(guān)系的總和”[4]。個(gè)人形態(tài)是個(gè)人作為有個(gè)性的人的個(gè)別形態(tài),個(gè)體性是人作為一個(gè)單獨(dú)的個(gè)體(相對于群體而言)所具有的屬性,它是與人的群體性相對的,是人的獨(dú)立個(gè)體意識,它讓人成為具體的人而與他人相區(qū)別。[5]人的個(gè)體性是群體性的基礎(chǔ),群體是由不同的個(gè)體組成的;而人的群體性又為個(gè)體性的實(shí)現(xiàn)提供重要的保障,群體保護(hù)個(gè)體利益的實(shí)現(xiàn);人的類特性是個(gè)體性和群體性的一部分及延伸,更是它們得以實(shí)現(xiàn)和發(fā)展的重要保證。因此,人是類、群體和個(gè)體三種形態(tài)的統(tǒng)一體,一個(gè)完整的人必然同時(shí)擁有類特性、群體性和個(gè)體性三種屬性。
人的三種屬性的充分發(fā)展可以促進(jìn)人的全面發(fā)展。發(fā)展人的類特性可以彰顯人的尊嚴(yán)和價(jià)值,豐富人的精神世界,加強(qiáng)人與人之間的合作,不斷提高人的能力。發(fā)展人的群體性能讓成員間形成價(jià)值共識,凝聚力量,協(xié)作發(fā)展。發(fā)展人的個(gè)體性能充分體現(xiàn)個(gè)體的獨(dú)立自主性,使個(gè)體的理性、情感、意志等得到充分的展示。但是,如果只重視人身上某一屬性的發(fā)展,忽略其他屬性的發(fā)展,就會打破三種屬性間應(yīng)有的平衡,形成三者的內(nèi)在沖突。過于突出類特性的發(fā)展,會產(chǎn)生抽象空洞的人性觀,形成反社會傾向;過于突出群體性的發(fā)展,會束縛人的個(gè)性和獨(dú)立性,還會產(chǎn)生虛幻的集體主義和種族主義;過于突出個(gè)體性的發(fā)展,會張揚(yáng)個(gè)人主義和利己主義,帶來人的物欲膨脹、情感冷漠和精神空虛等問題。因此,需要和諧發(fā)展人的三種屬性,維持三者間相對的平衡。
2.教師的三種屬性
教師作為人,身上同樣兼具三種屬性。教師的類特性表現(xiàn)在作為人的尊嚴(yán)和價(jià)值,追求自由和平等,認(rèn)識和改造客觀世界以及超越自我和實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值等。教師作為教育體系內(nèi)的特殊群體,他們?nèi)后w性表現(xiàn)在對國家、民族、教育體系、學(xué)校文化的認(rèn)同感,他們有共同的價(jià)值基礎(chǔ)和職業(yè)追求,樂意為公共事業(yè)的發(fā)展貢獻(xiàn)力量,同事之間互幫互助,共同促進(jìn)教師群體的發(fā)展。同時(shí),教師又是具有獨(dú)特性和個(gè)性的獨(dú)立主體,他們的個(gè)體性表現(xiàn)在教學(xué)活動中的自我意識、自我發(fā)展和自我管理,他們獨(dú)立地進(jìn)行學(xué)術(shù)思考和教育教學(xué),在自我提高和創(chuàng)造的過程中逐漸形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)特色。教師的教學(xué)工作是一種智慧和經(jīng)驗(yàn)的成長過程,教學(xué)、科研以及對學(xué)生的培養(yǎng)活動,既需要教師獨(dú)立地學(xué)習(xí)、鉆研、探索和反思,又需要教師在工作環(huán)境中共同協(xié)作,通過平等地對話與交往,實(shí)現(xiàn)專業(yè)追求和教學(xué)追求的共同發(fā)展。因此,教師個(gè)體性的發(fā)展是群體性發(fā)展的基礎(chǔ)和原動力,群體性的發(fā)展為個(gè)體性的發(fā)展提供發(fā)展的遠(yuǎn)景目標(biāo)和外部條件,教師在個(gè)體性和群體性發(fā)展的過程中,提升智慧與經(jīng)驗(yàn),自我超越和發(fā)展,促進(jìn)類特性的發(fā)展。
3.流動中教師類特性和個(gè)體性的缺失
每個(gè)人身上實(shí)際存在的三種屬性,是一種實(shí)然狀態(tài);社會對人的要求反映到人身上的三種屬性,是一種應(yīng)然狀態(tài)。應(yīng)然狀態(tài)是社會對人的要求,具有一定的強(qiáng)制性。這種實(shí)然狀態(tài)與應(yīng)然狀態(tài)經(jīng)常處于矛盾中,它們間的矛盾和沖突折射到人身上就會引發(fā)人的問題。一個(gè)人的發(fā)展過程就是人的三種屬性從實(shí)然狀態(tài)到應(yīng)然狀態(tài)的轉(zhuǎn)化過程;在這一過程中,人的三種屬性將不斷得到豐富和完善,從而達(dá)到社會對人的要求。[6]
當(dāng)代社會要求教師的個(gè)體性、群體性和類特性和諧發(fā)展,從而實(shí)現(xiàn)教師的自我發(fā)展、教育的發(fā)展和國家的發(fā)展。目前,中小學(xué)教師流動政策的制定卻更多地強(qiáng)調(diào)教師的群體性,更少地突出教師的類特性和個(gè)體性。一些政策實(shí)際上是“計(jì)劃”和“集權(quán)”思維的延續(xù),制度性的分層結(jié)構(gòu)讓教師處于一種被動的狀態(tài),成為行政手段的工具。無論是作為“學(xué)校人”還是作為“社會人”,教師都被強(qiáng)調(diào)作為群體的一分子,做學(xué)??茖芋w系中的“螺絲釘”。而教師作為人的尊嚴(yán)和價(jià)值往往被忽略,主體需要得不到滿足,失去選擇的權(quán)利,個(gè)人的獨(dú)立性和個(gè)性受到約束,缺乏自我發(fā)展的空間,生活世界和工作世界相分離,因而無法適應(yīng)新的工作環(huán)境,也無法從新的工作中體驗(yàn)到成就感和滿足感。 彰顯教師的群體性,消解追求自由平等的類特性和作為能動主體的個(gè)體性,不符合當(dāng)代社會對教師的要求,致使教師消極地應(yīng)對各種流動政策,在工作崗位上“做一天和尚撞一天鐘”,成為“缺乏靈魂的教書匠”。因此,流動政策的制定,需要考慮能夠引導(dǎo)教師的三種屬性從實(shí)然狀態(tài)向應(yīng)然狀態(tài)轉(zhuǎn)化,和諧發(fā)展三種屬性,使之符合當(dāng)代社會對教師的要求,體現(xiàn)教師的生命價(jià)值。
二、中小學(xué)教師流動制的人學(xué)構(gòu)建
“教育的本質(zhì)在于傳承和傳播人類在生產(chǎn)和社會實(shí)踐中積累起來的生產(chǎn)知識和社會知識,促進(jìn)人和社會的發(fā)展。”[7]任何教育制度的邏輯起點(diǎn)都是“一切為了人的發(fā)展”,中小學(xué)教師流動制作為義務(wù)教育均衡發(fā)展的重要手段也不例外。人學(xué)為研究中小學(xué)教師流動制提供了哲學(xué)基礎(chǔ)和獨(dú)特視角。在本體論上,必須強(qiáng)調(diào)和諧發(fā)展教師的三種屬性;在認(rèn)識論上,必須讓教師成為認(rèn)識的主體、中心和焦點(diǎn);在實(shí)踐論上,必須確立教師的主體性和生成性。這樣,教師的內(nèi)在價(jià)值才能受到關(guān)注,才能使他們激發(fā)內(nèi)在需要和自主發(fā)展的意識,將流動作為契機(jī),發(fā)揮自身力量,促進(jìn)教育資源的優(yōu)化,為義務(wù)教育均衡發(fā)展做出自己的貢獻(xiàn)。
1.以人為本,滿足教師的個(gè)體需要
在流動過程中,教師是理性人、社會人和職業(yè)人的統(tǒng)一,“人”是中小學(xué)教師流動制的基礎(chǔ)和根本。要促進(jìn)中小學(xué)教師有理、有序、合理的流動,實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育的均衡發(fā)展,就需要不僅從教師作為生命存在的特殊性來看待教師,更要從教師作為生命存在的一般性來認(rèn)識教師,將教師作為“人”的一般性和教師職業(yè)角色的特殊性統(tǒng)一起來,即人之為師,首先是人,然后才是師。[8]
馬克思指出:“人體的生命存在就是需要,而需要只能靠勞動來滿足,正是人們的生活需要,決定著人們必須進(jìn)行生產(chǎn)勞動,正是需要引起人們行動的動機(jī)、意志,并通過理想轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的力量,成為社會發(fā)展的動力。”[9]教師的需要從其個(gè)體性出發(fā),為自身在流動過程中成為能動的、主體性的存在物提供內(nèi)在動力,因此,教師的主體需要是流動的出發(fā)點(diǎn)。
從微觀角度看,教師的第一需要是要解決生存和生計(jì)問題。由于歷史形成的“城鄉(xiāng)二元”格局,教師在流動后將面臨生活環(huán)境、工作環(huán)境和家庭環(huán)境等方面的變化,尤其是從城市流動到農(nóng)村的教師,如果不能從制度層面保證他們的生存需要,就無法讓他們主動、積極地參與流動。因此,國家需要加大對農(nóng)村和薄弱地區(qū)的教育投資,提高教師的工資待遇,適當(dāng)給予特殊津貼,滿足教師的生存需要。關(guān)于流動的時(shí)間和區(qū)域,可由教師先遞交流動意向表,主管部門在充分尊重教師意愿的基礎(chǔ)上再制訂具體的流動方案。
從中觀角度看,教師的主體需要體現(xiàn)為自我的完善和發(fā)展。教師需要認(rèn)同自己所從事的職業(yè),具有獨(dú)立的自我意識和自我控制的能力,清晰地知道專業(yè)發(fā)展的方向,這樣才能自由自覺地進(jìn)行實(shí)踐活動。教育主管部門和學(xué)校要盡可能地改善農(nóng)村和薄弱地區(qū)學(xué)校的辦學(xué)條件,努力為流動教師打造施展才華的平臺。在晉級、晉職、評優(yōu)等方面優(yōu)先考慮主動參與流動的教師,為流動教師提供更多的培訓(xùn)機(jī)會,讓流動教師在教學(xué)活動中獨(dú)立地做出專業(yè)判斷并執(zhí)行專業(yè)任務(wù),滿足流動教師的個(gè)性化和多元化發(fā)展。
從宏觀角度看,教師會把自己作為總體社會中的一員,致力于用自己的專業(yè)知識與能力推動社會的發(fā)展,在社會的發(fā)展中實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值。在這一層面,需要讓教師的個(gè)體需要與社會需要相統(tǒng)一,明確教師流動既是一種權(quán)利,又是一種義務(wù),更是一種職責(zé),引導(dǎo)教師形成通過流動促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的理念,對流動產(chǎn)生心理認(rèn)同感,將流動作為契機(jī),在流動的過程中既體現(xiàn)自我的價(jià)值又為社會的發(fā)展做出自己的貢獻(xiàn)。
2.構(gòu)建教師專業(yè)共同體,促進(jìn)群體專業(yè)化成長
在流動中,重視教師的人本訴求和主體需要,但同時(shí)也需要兼顧教師的群體性,一個(gè)優(yōu)秀群體的力量會遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于每個(gè)成員力量的簡單相加。“社群的互動才能導(dǎo)致共享意義的交流。沒有這種交流,個(gè)人就會被切斷與供參與和交流的社群的聯(lián)系,惟有這種社群才能促進(jìn)個(gè)體的真正發(fā)展。”[10]
由于區(qū)域的不同,各學(xué)校的文化、硬件特別是學(xué)生存在較大的差異。流動后,教師僅憑個(gè)人力量繼續(xù)沿用原來的教學(xué)方法或生搬硬套別人的教學(xué)方法來教授學(xué)生,就會讓自己的教學(xué)處于困境,失去本可從工作中獲得的成就感和滿足感。如何幫助教師走出個(gè)體狀態(tài),適應(yīng)和融入新環(huán)境,是相關(guān)政策制定需要重點(diǎn)考慮的問題。
教師專業(yè)共同體是建立在教師專業(yè)化浪潮的基礎(chǔ)之上,以學(xué)校為基地,以教育實(shí)踐為載體,以共同學(xué)習(xí)、研討為形式,在團(tuán)體情境中通過相互溝通與交流最終實(shí)現(xiàn)整體成長的提高性組織。[11]這種組織可以是校際的聯(lián)合體,也可以是區(qū)域間的聯(lián)合體。如果能夠疏通“流動管道”,將教師的檔案由地方教育局統(tǒng)一管理,讓教師從“學(xué)校人”變?yōu)?ldquo;系統(tǒng)人”,就能在整個(gè)區(qū)域系統(tǒng)內(nèi)建立教師專業(yè)共同體。該共同體有共同的文化基礎(chǔ),多元主體間互相理解和認(rèn)同,以學(xué)生和教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展為共同的目標(biāo),通過平等對話和交往,共享資源和成果,共同研討和開發(fā)本土校本課程,促進(jìn)區(qū)域間教師的專業(yè)化發(fā)展。在構(gòu)建區(qū)域間教師專業(yè)共同體的過程中,教師從原來孤立的個(gè)體主體變?yōu)榻换ブ黧w,完成了個(gè)體的自我重構(gòu),實(shí)現(xiàn)了自我智慧和經(jīng)驗(yàn)的提升。
3.從“自在”到“自為”,實(shí)現(xiàn)教師類主體的超越
“人作為人的生活意義,主要不在于他的第一生命,而在于第二生命的創(chuàng)造活動,人不會滿足于僅僅活著――像動物那樣生存,而總是要把第一生命引向第二生命,通過第二生命的創(chuàng)造去實(shí)現(xiàn)第一生命的價(jià)值。”[12]人的第二生命創(chuàng)造活動讓人區(qū)別于其他動物而成為人“類”:人通過勞動實(shí)踐改造自然環(huán)境,同時(shí)改造人自身。人在意識中永遠(yuǎn)不滿足于“存在”的一切,總要設(shè)法努力實(shí)現(xiàn)新的可能性,這個(gè)可能性就是“自為”為了成為自我所欠缺的東西。[13]馬克思和恩格斯認(rèn)為人作為“類”由始至終,都在不斷地努力從“自在”向“自為”轉(zhuǎn)變,從而推動社會的進(jìn)步和文明的發(fā)展。[14]教師的類特性也體現(xiàn)在從“自在”向“自為”的轉(zhuǎn)變:教師成為擁有專業(yè)自主權(quán)的主體,自覺、能動地投入到教育教學(xué)的勞動實(shí)踐中,不斷地發(fā)現(xiàn)問題,解決問題,培育新的精神生命,同時(shí)完成自我的改造和超越。因此,在流動中要發(fā)展教師的類特性,鼓勵(lì)他們以自我為認(rèn)識對象,通過對自我的主體改造和超越而實(shí)現(xiàn)類主體的發(fā)展。
在流動中,要實(shí)現(xiàn)教師從“自在”向“自為”的轉(zhuǎn)變,首先必須喚醒教師的自覺性。教師的自我意識、自覺意識的萌發(fā)開辟了教師自我控制、自我教育與自我完善的可能性。[15]憑借自上而下的剛性教育政策難以喚醒教師的自覺性,需要運(yùn)用宣傳手段(包括職前、職中和職后的教師教育課程)對教師動之以情、曉之以理,讓他們明白流動的目的和意義,同時(shí)意識到流動意味著契機(jī),流動會為自身的發(fā)展提供更多的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。同時(shí),從制度層面保障教師的決定權(quán)與參與權(quán)。教師有權(quán)選擇流動區(qū)域和流動學(xué)校,規(guī)劃自己的工作發(fā)展方向,決定教育教學(xué)的內(nèi)容和方案,審視學(xué)習(xí)和發(fā)展的機(jī)會,可以參與學(xué)區(qū)或?qū)W校遠(yuǎn)景目標(biāo)的設(shè)計(jì)。通過建構(gòu)民主、和諧的校園氛圍,教師享有自由的意識和行為的自主權(quán),他們就能自覺參與流動,主動參與建構(gòu)自身的發(fā)展。最后,完善評價(jià)激勵(lì)機(jī)制,用動態(tài)的標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)教師的工作效果;通過績效反饋,促進(jìn)教師對教育教學(xué)實(shí)踐活動的反思,讓他們積極主動地觀察、審視自己的工作行為,不斷地加以修正,完成自身的“內(nèi)涵式”發(fā)展。
總之,在中小學(xué)教師流動過程中,教師作為“人”,既是流動的客體,更是流動的主體,他不是盲目地受外部條件的支配,而是以其自身的個(gè)體性、群體性和類特性存在。流動政策的制定需要充分考慮教師三種屬性的發(fā)展,使其符合社會對教師的要求,這樣才能讓教師自由、自覺、自為地參與流動,在教育教學(xué)的實(shí)踐活動中實(shí)現(xiàn)自我的轉(zhuǎn)變和超越。
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