教育基本理論研究作為基礎(chǔ)研究，是教育研究的重要組成部分。改革開放30年來，教育基本理論研究從當初的貧乏發(fā)展到今天繁榮，取得了豐碩的研究成果。下面是學習啦小編給大家推薦的有關(guān)基本教育理論的論文，希望大家喜歡!

　　有關(guān)基本教育理論的論文篇一

　　《教育基本理論的獨特探索》

　　摘 要：葉瀾《教育概論》的問世，獲得了廣泛的關(guān)注和使用，可以說對每一個致力于教育研究的學者都有著深遠的影響。這本《教育概論》區(qū)別于其它教育著作，緣由對教育這個概念的獨特的見解，使我們對教育有了進一步的認識和探討。本文主要從“什么是教育”、“教育與社會”、“教育與人的發(fā)展”三方面對此書進行理解和學習，并談?wù)撘恍\顯的看法。

　　關(guān)鍵詞：教育;教育整體;社會系統(tǒng)

　　葉瀾1983年在東北師范大學開始獨立講授教育概論，當年還沒有現(xiàn)成的教材和大綱，教學即科研。在教學與科研中，她對已有的《教育學》基本理論的一系列問題與答案作了批判性反思，在此基礎(chǔ)上，形成了自己的體系和一系列觀點。1991年，出版了不同于前人并具有其獨特價值的《教育概論》。這本書獲得了廣泛的關(guān)注和使用，可以說對每一個致力于教育研究的學者都有著深遠的影響。有一些學者認為葉瀾的《教育概論》思辨性太強，但筆者認為，這本書對于建構(gòu)教育學框架有很大的幫助。能夠使人對教育有一個系統(tǒng)的把握，對待紛繁不同的教育思想和教育觀點也能有一個理性的認識。葉瀾的這本《教育概論》區(qū)別于其它教育著作，是因為她對教育這個概念的獨特的見解，使我們對教育有了進一步的認識和探討，在我看來葉瀾對教育理論的獨特見解有以下幾點。

　　1 重新認識“什么是教育”

　　葉瀾首先提出了“教育整體”的觀念，即把《教育概論》的研究對象規(guī)定為“教育整體”，主張把教育作為一個系統(tǒng)來研究，而不是只取其中的一個部分來研究。她把教育歸屬于復雜、開放的社會系統(tǒng)，所謂復雜的開放系統(tǒng)(相對于簡單的封閉系統(tǒng)而言)是指存在著兩個以上內(nèi)在聯(lián)系的要素，并與環(huán)境有著聯(lián)系和發(fā)生相互作用的，具有整體功能的系統(tǒng)。[1]從整體上對教育系統(tǒng)的分析，有助于改變我們在日常生活中形成的對教育簡單化或片面的理解。如認為教育就是單純的學校教育，教師對學生的教育，看不到教育與社會以及其他子系統(tǒng)的聯(lián)系和相互作用等等。把教育作為一個整體來看，作為一個系統(tǒng)來研究，可以使教育學習者、研究者深入的了解教育、并意識到教育在個體、社會、經(jīng)濟中起著何等重要的作用。它關(guān)系著方方面面，不論是社會、經(jīng)濟、文化、人口等等社會因素都與教育息息相關(guān)、相互作用。其次，關(guān)于“教育的內(nèi)涵”本身，葉瀾突出了教育活動“人為性”這一教育與自然的重要差異;突出了教育活動以影響人的身心發(fā)展為直接目標這一與其他社會活動的重要差異。并且指出，人類的教育活動與動物的相比，最大的差別是在其社會性上，并提出教育一開始就是一種社會性和為了社會的活動。

　　正因為教育的作用對象是人，基于教育者與受教育者相互關(guān)系的復雜性，基于對教育的獨特認識上，葉瀾還提出了復合主體論。這區(qū)別于以往只承認教育者是教育活動的主體，把受教育者看成只是接受教育、被教育者認識和塑造的對象;以及只承認受教育者是教育活動的主體，否認教育者也是教育活動的主體的兩種觀點。在《教育概論》中葉瀾逐層次的探討了這個觀點，相對于教育活動中的其他要素，教育者與受教育者都處于主體地位，與其他要素構(gòu)成了第一層面的復合主體;在教育過程中每個活動者又一身兼有主客體的雙重“身份”，兩者又呈現(xiàn)出多層次的復合主客體的關(guān)系;在學的活動中，受教育者是學的主體，教育者卻成了學習者學習者所必須的條件和客體之一，此時在復合主體內(nèi)部又呈現(xiàn)出互為客體和條件的復雜關(guān)系。“這一觀點突破了上述兩極式的思想方法，呈現(xiàn)出了一種獨特的關(guān)系性思維和過程性思維的方式。這一思考方式為日后“新基礎(chǔ)教育”教學過程觀、教學評價觀等的提出奠定了基礎(chǔ)。”[2]

　　2 系統(tǒng)地分析“教育與社會”的關(guān)系

　　首先從歷史的角度，研究作為整體的社會大系統(tǒng)與作為社會大系統(tǒng)的組成部分之一的教育子系統(tǒng)之間的關(guān)系。“力圖通過人類歷史上不同時期的各社會形態(tài)與該社會的教育之間關(guān)系的分析，展示教育隨著人類社會發(fā)展而形成、演化的歷史過程，指出每個階段教育的特點及其這些特點形成的原因，并縱觀歷史發(fā)展全過程，揭示教育與社會發(fā)展之間的規(guī)律性聯(lián)系。”[4]使我們清晰的了解到，社會某一方面的作用并不能直接影響導致教育上的變化，而是由社會歷史中的政治、經(jīng)濟、文化等諸方面綜合作用而導致的。通過對這一方面的理解使我們明白在分析、認識教育的作用時，決不能離開對社會總特征的研究，要在還原并認清當時的歷史現(xiàn)狀下，分析、認識教育的作用。否則就會使自己的認識片面化和簡單化，就不能正確處理教育與社會的關(guān)系。同時既要辯證的看教育與社會的相互聯(lián)系，不能忽視教育的相對獨立性。

　　其次分析教育子系統(tǒng)與其他主要的社會子系統(tǒng)的關(guān)系，更為深入細致的認識教育與社會各方面關(guān)系。教育子系統(tǒng)與其他社會子系統(tǒng)有著密切的關(guān)系，時而相互促進，時而相互制約，隨著時代的發(fā)展，呈現(xiàn)出十分復雜的關(guān)系狀態(tài)。學習這部分內(nèi)容時，我注意到一個問題，社會本位觀對我國教育的影響，教育能否更好的為社會服務(wù)總是各方關(guān)注的焦點，總是把其他領(lǐng)域活動或其他國家和地區(qū)的內(nèi)容、要求、方式，直接搬到教育領(lǐng)域里，并強調(diào)即時效應。社會上掛什么風，學校里就掀什么浪。這種直接搬運完全無視教育自身特點與活動的內(nèi)在規(guī)定性，表面看來是使教育緊跟社會需要，為社會服務(wù)，但實際效果非但不能達到預期的目標，反而連教育本身也受到極大的破壞。因此，以此為戒，我們在看到教育子系統(tǒng)與其他社會子系統(tǒng)良性的關(guān)系外，也要正確認識其相互作用，采取有效的改革來取得教育發(fā)展與社會發(fā)展的相對平衡。

　　3 “教育與人的發(fā)展”關(guān)系的新思路

　　為什么在研究教育時要突出受教育者個體發(fā)展的關(guān)系呢?為什么只研究教育與社會的關(guān)系還不足以認識教育的全部，也不足以把握教育活動的內(nèi)在規(guī)定性呢?這是因為教育的對象是人，教育的直接作用是影響人的身心發(fā)展，教育的價值與功能最終主要是通過受教育者的變化來實現(xiàn)的。“教育的任何一種社會功能的實現(xiàn)都離不開受教育者個體品質(zhì)的形成與發(fā)展，如若不研究教育與受教育者個體發(fā)展的關(guān)系，不按這種關(guān)系存在的規(guī)定性組織與開展教育活動，那么，再美好的教育也不能變成現(xiàn)實。”[5]對于一個教師來說，在日常的教育活動中，接觸最多的是學生。認識教育與個體的關(guān)系對教師有效開展教育活動來說是十分重要的。因為如若不研究教育與人的發(fā)展關(guān)系以及自己作為人的本身，就不可能與他人的心靈溝通，也不可能成為一個能對學生心靈成長產(chǎn)生積極影響的好教師。

　　葉瀾認為教育學首先要把個體作為一個復雜的整體來研究，而不是把人的某一方面作為自己的研究對象。同時，她主張用動態(tài)變化以及在深入研究人的發(fā)展特殊性的基礎(chǔ)上研究教育與個人發(fā)展的關(guān)系。葉瀾提出的“二層次三因素”的動態(tài)關(guān)系模式。強調(diào)了兩點：1、人的發(fā)展是一個動態(tài)的過程，是人的身心兩方面不斷變化、建構(gòu)的過程。2、發(fā)展的主題是“人”，而人的發(fā)展與生物學意義上的其他生命發(fā)展有著重要的本質(zhì)區(qū)別。在我看來葉瀾能提出“二層次三因素論”這個新的因素論與她系統(tǒng)性的看待教育問題的思維方式有關(guān)。“二層次三因素論”在吸取其他因素論的合理思想的同時，又凸顯了自己的獨特性，系統(tǒng)而又有層次的介紹、分析了影響個體發(fā)展的因素。在理解上也為我們建構(gòu)了一個可參考的理論結(jié)構(gòu)框架。我想在我們理解理論的同時，也為我們在學習理論的道路上形成科學的理論思維提供了一定的幫助。

　　葉瀾的每一章、每一節(jié)的內(nèi)容都能夠給讀者一些啟示，例如對教育的認識，要對“教育”這一概念作一界定，這絕不是一件易事。但葉瀾教會我們用系統(tǒng)的思維去界定教育，把教育當做一個整體來看，這一思考方式為日后理解教育，教育思想奠定了一個好的基礎(chǔ)。此外葉瀾的《教育概論》雖然是一本教材，但卻是通過展示自己的思路、把問題與不同觀點擺出來的呈現(xiàn)方式，使學生在教學時，不只是聽，而是與教材的作者一起思考;不僅分析觀點本身是否正確，而且分析得出觀點的思維過程與思維方法是否正確。使得通過課程的學習，不僅認識事物、掌握知識，而且提高思維能力，特別是批判思維的能力。除了教授知識外，還培養(yǎng)了讀書人探討，思考的能力，激發(fā)問題意識，以及謙遜的美德。眾所周知。許多專家學者在學術(shù)界很有影響力，因此很多時候他們所說的就是“真理”，而葉瀾教授卻沒有“學者”架子，在序的末尾有這樣一段話：“就像一個人一樣，一本教材不可能完美無缺，也不可能保羅萬象，它只能在事先選定的圈子里做文章，它的成熟度實際上是執(zhí)筆者學術(shù)素養(yǎng)和理論成熟度的表現(xiàn)。對于我來說，寫此教材是盡力了，但未必令人滿意。因此，這本教材若能引起使用它的同志的興趣和思考，并從中有所得益，我就獲釋了;若能引來一些談?wù)?，我就興奮了;若能有更多本勝于它、不同于它的教材誕生，那我就舉起雙手歡呼了。”這段話生動反映了作為一名“學術(shù)人”的追求。也許就是這種謙遜謹慎的風格造就了她今后的不凡的事業(yè)。留給我們的知識、美德也是無限寶貴的。

　　[參考文獻]

　　[1]葉瀾.《教育概論》.

　　[2]李政濤.追尋中國教育學重建的原點―“生命、實踐”――葉瀾學術(shù)思想及研究實踐述要.《國家教育行政學院學報》，2005.

　　[3]李政濤.追尋中國教育學重建的原點―“生命、實踐”――葉瀾學術(shù)思想及研究實踐述要.《國家教育行政學院學報》，2005.

　　[4]葉瀾.《教育概論》.

　　[5]葉瀾.《教育概論》.

　　[6]葉瀾.《教育概論》.

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