智慧教育相關(guān)論文(2)
智慧教育相關(guān)論文篇二
《智慧·智慧教育·智慧文化》
摘要：智慧旨在成事，成事之本在于知其本真之相、投以仁善之情、付諸完美之行，故智慧即有本真之知、仁善之情、完美之行;推言之，教育智慧當(dāng)建基于真知、得力于善情、成效于美行。反省當(dāng)今教育者普遍對(duì)教育真相之模糊、善意之丟棄、美感之缺失，宜興市第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)致力于建設(shè)周全的課程門(mén)類(lèi)、探尋高效的課程策略、培育優(yōu)良的課程習(xí)俗，進(jìn)而推動(dòng)教育實(shí)踐的質(zhì)性提升，逐步形成以教育智慧為內(nèi)核的學(xué)校文化。
關(guān)鍵詞：智慧;智慧教育;智慧文化
中圖分類(lèi)號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094(2015)12A-0015-05
人，緣何能在眾生之中脫穎而出，成為唯一具有復(fù)雜思想、規(guī)則語(yǔ)言的生命存在，成為世界之主體去進(jìn)行認(rèn)識(shí)世界改造世界的偉大實(shí)踐活動(dòng)?這其中無(wú)疑表明人定然具有任何其它生命所不具備的獨(dú)特生存優(yōu)勢(shì)、獨(dú)特的發(fā)展優(yōu)勢(shì)，這種優(yōu)勢(shì)，應(yīng)該就是我們時(shí)下非常熱稱(chēng)的“智慧”。智慧，作為人類(lèi)與生俱來(lái)的生命優(yōu)勢(shì)，是在物競(jìng)天擇的生命角逐中，人類(lèi)自己“發(fā)現(xiàn)”并“積淀”在其身心結(jié)構(gòu)中的，也是造物主厚愛(ài)人類(lèi)而特別賦予的。人類(lèi)自超越一般生物、揖別猿猴稱(chēng)為世界主體之后，便不斷激活和發(fā)揮自己的智慧，便走出自己獨(dú)特的生命軌跡，又在前行中日漸提升自己的智慧，提升自己的生命品質(zhì)。
人有智慧，人的發(fā)展過(guò)程即是生成智慧和提升智慧的過(guò)程;那么，智慧是什么?教育與智慧有何關(guān)系?教育對(duì)于人的智慧生成與智慧提升又意味著什么?“十二五”期間，我們通過(guò)“以教育智慧為內(nèi)核的學(xué)校文化建設(shè)”的課題研究，對(duì)其進(jìn)行了理性的思辨和實(shí)踐的探索。
一、智慧涵育：教育意旨的宏大定位
智慧，辭書(shū)上的通解是：“智慧，是辨析、判斷、發(fā)明創(chuàng)造的能力。”我們認(rèn)為，這樣的界定雖直白易懂，但過(guò)于籠統(tǒng)，流于狹窄，關(guān)注的主要是認(rèn)識(shí)層面的元素。智慧，人們的習(xí)慣理解是：機(jī)靈、敏銳、應(yīng)變迅速、處置事情方式方法獨(dú)特、效果圓滿。我們認(rèn)為，這樣的理解雖具體直觀，但稍顯淺表，偏頗于行事風(fēng)格，關(guān)注的只是實(shí)踐層面的因素。智慧既然是人所特具、它物絕無(wú)的本質(zhì)特征，是人所潛心追尋的發(fā)展境界，在人生活動(dòng)中固然無(wú)時(shí)不在無(wú)處不有，但它絕不只是行為之具體，更是閃耀在人之精神星空、照亮著人生靈魂的宏旨大趣，它使人達(dá)成“個(gè)人與實(shí)在的和諧”，實(shí)現(xiàn)人“與存在、道、天、上帝、無(wú)……的一致”。[1]有這樣的強(qiáng)大魅力，有這樣的卓越境界，智慧之內(nèi)涵應(yīng)該就是人類(lèi)孜孜以求的真、善、美。真，即是對(duì)世界本質(zhì)的認(rèn)識(shí)和把握;善，即是對(duì)世界存在的認(rèn)同和包容;美，即是對(duì)世界狀況的處置和應(yīng)對(duì)。這真、善、美有別于人類(lèi)具體知識(shí)，恰恰對(duì)應(yīng)了三種高端意識(shí)形態(tài)――哲學(xué)、宗教、藝術(shù)，一切具體知識(shí)也只有升華至哲學(xué)、宗教、藝術(shù)境界，才堪稱(chēng)生命智慧。
在教育看來(lái)，智慧的三維內(nèi)涵是：
1.智慧建基于“真”的認(rèn)知
真，在作為客觀之世界，乃是事物的本性、本質(zhì)、本來(lái)面目，是事物的運(yùn)動(dòng)、變化、發(fā)展規(guī)律;真，在作為主體的人類(lèi)，乃是探尋事物本性、本質(zhì)，把握其運(yùn)動(dòng)、發(fā)展規(guī)律的求真精神、求真行為以及最終形成的認(rèn)識(shí)水平。延伸至教育，真，即是教育的本性、本質(zhì)，即是教育活動(dòng)的基本規(guī)律;同時(shí)亦指教育者探尋教育本性、本質(zhì)，把握教育活動(dòng)基本規(guī)律的求真精神、求真行為以及最終形成的教育理解水平。這種教育理解水平，首先是對(duì)教育過(guò)程中人的理解水平，然后是對(duì)由此統(tǒng)率進(jìn)而派生出來(lái)的人與人(教育者與受教育者)、人與知識(shí)關(guān)系(人的學(xué)習(xí)過(guò)程)的理解水平。有作為的教育，對(duì)學(xué)生應(yīng)該灼見(jiàn)其是有著主觀能動(dòng)性的主體，對(duì)學(xué)習(xí)應(yīng)該灼見(jiàn)其是個(gè)體能動(dòng)建構(gòu)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐。這樣“以生為本”，以尊重人之發(fā)展的深度需求為最高價(jià)值，來(lái)理解教育過(guò)程中的其它關(guān)系和現(xiàn)象，才可能高瞻遠(yuǎn)矚，洞見(jiàn)教育之奧秘，胸藏萬(wàn)壑，找到教育的正道。
2.智慧得力于“善”的情懷
善，《辭?！妨谐銎涫豢盍x項(xiàng)，最切本文研究主旨的有第一、第二項(xiàng)，分別為“①善良;美好。②友好;親善。”《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》列出其十款義項(xiàng)，最切本文主旨的有第一、第二、第四項(xiàng)，分別為“①善良;慈善。②善行;善事。④友好;和好。”從辭書(shū)注釋義項(xiàng)所處位置看，我們不難發(fā)現(xiàn)，在普遍的社會(huì)意識(shí)中，善是與“惡”相對(duì)并與其并存的一種倫理概念，是一切道德規(guī)范的核心價(jià)值與終極歸宿所在，反映著人類(lèi)共同的倫理訴求。它本質(zhì)意涵的基本境界是知足、感恩、友善、寬厚、包容、仁慈，最高境界則是“舍己”而“為人”。教育之善，若以“為人”觀之，顯然應(yīng)該集中表達(dá)對(duì)人之愛(ài)，對(duì)學(xué)生之愛(ài)。推及育人，教育善主要體現(xiàn)于“以培養(yǎng)完滿人性、以對(duì)人的尊重為基礎(chǔ)的人性化”、“以發(fā)展人的獨(dú)特性為基礎(chǔ)的個(gè)性化”兩個(gè)維度[2]，有了這樣的善，再融以“無(wú)私”之情，那么，教育中遭遇的種種糾結(jié)均可以順利化解。
3.智慧落腳于“美”的行為
美，是一個(gè)博大精深的哲學(xué)話題，學(xué)界對(duì)其研究興致素來(lái)極其濃厚，然而迄今為止對(duì)其定義卻一直懸置于似有似無(wú)若明若晦的模糊表達(dá)狀態(tài)中。盡管如此，我們對(duì)美還是可以給出基本描述――所謂美，當(dāng)指情景、事件、境界、意義等客觀事物能夠滿足主體感官需求又恰好應(yīng)和主體心理需求進(jìn)而激起主體感官享受和心理愉悅，使之產(chǎn)生諧和、舒爽、愜意、快慰、滿足等美好身心體驗(yàn)的屬性，它們可能是有形存在物，也可能是無(wú)形存在物，可能是自然存在物，也可能是人類(lèi)創(chuàng)造物，這些屬性是有益于人類(lèi)、有益于社會(huì)的一種特殊屬性。據(jù)此，教育之“美”，就是教育過(guò)程中所呈現(xiàn)的內(nèi)容、所投入的行為、所營(yíng)造的情境、所揭示的形象或意義、所采取的方式或方法等，能給學(xué)生以視聽(tīng)的愉悅、心靈的享受、乃至完整學(xué)習(xí)生活的幸福體驗(yàn)。教育能達(dá)到這種美的境界，必定有強(qiáng)大的吸引力，也必定能取得巨大的成功，絕不至于成為一種壓抑和壓力。
二、智慧缺失：教育現(xiàn)實(shí)的深度審視
說(shuō)起現(xiàn)代教育，毋庸諱言已經(jīng)誤入歧途，駁雜卻又單調(diào)，浮艷卻又刻板，功利卻又堂皇。對(duì)此，業(yè)外人困惑，業(yè)內(nèi)人迷惘，誰(shuí)都感覺(jué)不對(duì)，又誰(shuí)都感覺(jué)無(wú)奈，誰(shuí)都認(rèn)為非改不可，又誰(shuí)也不想付諸行動(dòng)。教育何以陷于此種境地?陷于此種境地的教育可以作何估價(jià)、作何歸因?自然，各有見(jiàn)地，各有評(píng)說(shuō)，并且各有其理，盡皆無(wú)可非議。在我們看來(lái)，既已將教育理解為人類(lèi)彰顯、發(fā)展、提升自身智慧的特殊實(shí)踐活動(dòng)，將教育的根本價(jià)值取向定位于開(kāi)掘、開(kāi)發(fā)受教育者智慧的活動(dòng)，那么現(xiàn)實(shí)教育的種種積弊，均可歸結(jié)為缺失智慧――教育之整體沒(méi)有了智慧，教育目標(biāo)不再指向人的智慧培育，教育施事主體不再有智慧行為，教育受事主體不再有智慧成長(zhǎng)。以前文對(duì)智慧意涵的探究，教育缺失智慧的表現(xiàn)亦概括為三個(gè)方面：
1.教育模糊了“真”相
教育以正確認(rèn)識(shí)人之特質(zhì)、正確把握學(xué)習(xí)者之學(xué)習(xí)本質(zhì)為前提，沒(méi)有這個(gè)前提，一切教育活動(dòng)都將陷于盲目，都將無(wú)法與學(xué)習(xí)者的生命律動(dòng)形成諧振，都將不能裨益和助推學(xué)習(xí)者順利、愉悅地展開(kāi)心智建構(gòu);相反，往往與其產(chǎn)生錯(cuò)位、沖突，造成壓抑、遏制。這樣失“真”的教育，我們概括了這樣幾種表現(xiàn)：一是疏離生活，即總是將知識(shí)以枯燥文本、抽象概念形式直接傳輸、填充甚至灌注給學(xué)生，缺少向生活原型的回歸，缺少給學(xué)生以經(jīng)歷知識(shí)形成過(guò)程的實(shí)踐，致使知識(shí)無(wú)法融入主體心智結(jié)構(gòu)，成為贅生之物隨時(shí)從心智中脫落;二是無(wú)視情趣，即總是唯知為上，唯師為大，實(shí)施教學(xué)不注重激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，不注重調(diào)動(dòng)參與熱情，不注重培養(yǎng)積極的情感態(tài)度價(jià)值觀;三是逾越心力，即總是不去了解學(xué)生的知識(shí)接受能力，不去顧及學(xué)生的任務(wù)承受能力，常常犯任意拓展范圍、隨意拔高要求、刻意加重任務(wù)之類(lèi)的“過(guò)度教學(xué)”錯(cuò)誤。而這些表現(xiàn)正是對(duì)知識(shí)的生成規(guī)律、學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律、以及師生作為主體在教學(xué)交往過(guò)程中的交互主體性規(guī)律的嚴(yán)重違背，正是對(duì)人之本真、知識(shí)之本真、學(xué)習(xí)之本真的嚴(yán)重缺失。
2.教育丟棄了“善”意
誠(chéng)然，說(shuō)教育缺“善”，并非教育本意所欲，亦非教育知之而為;同時(shí)，說(shuō)教育缺“善”，并非將其視作“善”之反面，更非必欲將其視作有意為惡。然而，當(dāng)我們誤讀，或者無(wú)視人之本真、知識(shí)之本真、學(xué)習(xí)之本真，將以應(yīng)試為根本目標(biāo)的“強(qiáng)硬擴(kuò)張”式教學(xué)不斷加以“熱炒”、不斷推至極致，進(jìn)而日漸變異知識(shí)之形態(tài)、隱沒(méi)學(xué)習(xí)之過(guò)程、剝奪參與之權(quán)利、壓縮學(xué)生自由成長(zhǎng)之空間、自主發(fā)展之機(jī)會(huì)時(shí)，這在客觀上分明偏離了教育的向“善”之性，分明已將與人之發(fā)展具有同構(gòu)關(guān)系的教育變成了人的異己物和壓迫力量，分明摻入了“惡”的氣味，盡管，這種“惡”似乎純屬無(wú)意，似乎絕非主觀故意，似乎可以視為教育者教育倫理意識(shí)的局部淡薄或偶爾遺忘，很難視為教育者教育倫理精神的持續(xù)放棄或整體喪失，但這種“強(qiáng)硬”“擠壓”的教育態(tài)勢(shì)數(shù)年、十余年、二十余年未見(jiàn)緩解，“純屬無(wú)意”中是不是隱含著“有意”的無(wú)意?絕非故意中是否隱含著“故意”不在意?這樣以絕對(duì)主宰者的身份置學(xué)生于“非人”的境地，何善之有?非惡是何?
3.教育缺失了“美”感
功利取向，應(yīng)試慣習(xí)，誤導(dǎo)教育一味地指望在大量灌輸中取勝，執(zhí)拗地期盼在重復(fù)操練中爭(zhēng)優(yōu)。其突出表現(xiàn)，一是費(fèi)心于搜集愈來(lái)愈多或許對(duì)考試成績(jī)提高有用的教條，無(wú)意于精選最佳最好必定對(duì)主體情智提升有益的內(nèi)容，讓所謂的知識(shí)在學(xué)生蓬勃的生命空間里恣意橫行，縱情蹂躪，在學(xué)生寶貴的發(fā)展時(shí)間里惡劣膨脹，無(wú)情侵占，這樣的知識(shí)，再不是可親的，可愛(ài)的，再不是孩子心向往之、意迷戀之的東西，而是已經(jīng)變成面目可憎的惡魔。試想，這樣“惡魔”般的知識(shí)，對(duì)孩子而言何美之有?――是為教學(xué)內(nèi)容無(wú)美。二是誤讀效率概念，歪解珍惜時(shí)間，固守灌輸之法，獨(dú)占話語(yǔ)席位，視之為提高學(xué)業(yè)成績(jī)、確保教學(xué)質(zhì)量――值得嚴(yán)重質(zhì)疑的成績(jī)與質(zhì)量――的靈丹妙藥，趣導(dǎo)、娛教、征詢(xún)、磋商、對(duì)話、共享等能真正有效激發(fā)學(xué)習(xí)意向、調(diào)動(dòng)參與熱情的生動(dòng)靈活的教學(xué)方式，均以容易耗費(fèi)時(shí)間、延緩進(jìn)度、影響學(xué)習(xí)任務(wù)完成等為托詞，在教師那里屏退于教育教學(xué)生活的“門(mén)外”，這樣單向、單一、單調(diào)的教學(xué)方式囚禁了童心、童言和童身，對(duì)孩子而言何美之有?――是為教學(xué)過(guò)程無(wú)美。
三、走向智慧：教育實(shí)踐的質(zhì)性提升
綜上所述，不難明白：我們從智慧的視角，確立學(xué)校的教育哲學(xué)，定位教育的價(jià)值追求，構(gòu)想教育的宏大旨趣和終極愿景，從根本上說(shuō)，就是要恪守以人為尊、以生為本的最高準(zhǔn)則，矢志不渝地貫徹為了學(xué)生、尊重學(xué)生、適應(yīng)學(xué)生、發(fā)展學(xué)生的教育理念，以這樣的準(zhǔn)則和理念燭照教育之旅，使教育教學(xué)實(shí)踐得以努力遵循教育之真諦，洋溢教育之善意，彰顯教育之美趣?；谶@樣的宗旨，我們“以教育智慧為內(nèi)核的學(xué)校文化建設(shè)”的研究，致力于從以下幾個(gè)維度改善自己整體的教育實(shí)踐，進(jìn)而不斷提升全體成員以“智慧”方式行走于教育生活的自覺(jué)能動(dòng)性，逐步形成印記自身教育理解和教育價(jià)值訴求的學(xué)校文化。
1.建設(shè)周全的課程門(mén)類(lèi)，通過(guò)教育的結(jié)構(gòu)體系蘊(yùn)伏智慧
人是具有多元智慧潛質(zhì)的生命體，有著多方面的發(fā)展需求，也有多方面的發(fā)展可能，從這個(gè)意義上說(shuō)，為人的教育應(yīng)該給每個(gè)人的多種發(fā)展可能提供全面的嘗試機(jī)會(huì);每個(gè)人都是獨(dú)立的生命存在，有著各自獨(dú)特的智慧潛質(zhì)，也有各自獨(dú)特的教育需求，從這個(gè)意義上說(shuō)，為人的教育應(yīng)該為所有人的個(gè)性發(fā)展可能創(chuàng)設(shè)各別的學(xué)習(xí)條件。國(guó)家層面的課程總體上確立了這種整體培育與各別發(fā)展有機(jī)統(tǒng)一的課程理念和課程框架，但在資源配置、實(shí)施方式、評(píng)價(jià)形式等方面，給地方和學(xué)校留有較多自主與自由空間，這很容易使“下面”因理解偏差導(dǎo)致行動(dòng)偏頗，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展的失調(diào)。為此，我們努力消除這樣的偏差和偏頗，充分利用國(guó)家給予學(xué)校的校本課程開(kāi)發(fā)權(quán)和時(shí)空資源，建設(shè)起適合本校學(xué)生最佳發(fā)展的課程門(mén)類(lèi)。基于這種理念，在確保國(guó)家課程高效實(shí)施的基礎(chǔ)上，我校幾年來(lái)大膽設(shè)想、有序嘗試、不斷改進(jìn)、逐步完型，形成了自身的課程結(jié)構(gòu)體系：(1)全面推行兒童社團(tuán)活動(dòng)，每周(周二)下午，分校級(jí)和年級(jí)兩個(gè)層次，進(jìn)行為時(shí)60分鐘的特長(zhǎng)培訓(xùn)，全體學(xué)生參與，其項(xiàng)目均系本人所愛(ài)，本人所選，其導(dǎo)師有本校專(zhuān)業(yè)人員及外聘教練，其參與層次由學(xué)校依據(jù)每年各類(lèi)相關(guān)賽事所獲獎(jiǎng)勵(lì)業(yè)績(jī)確定;(2)按季組織主題實(shí)踐活動(dòng)，每年春秋兩季，以年級(jí)為單位確定主題，選擇路向，制定方案，然后將學(xué)生帶到本市有著特色景觀、特色文化、特色物產(chǎn)、特色名人等地方場(chǎng)所，進(jìn)行參觀、訪問(wèn)、考察、制作、攀爬、種植等實(shí)踐活動(dòng);(3)定期舉辦高端論壇活動(dòng)，自2012年開(kāi)始，每年一度或兩度，各高年級(jí)班自薦與共薦結(jié)合推出10名相對(duì)有膽有識(shí)敢想敢說(shuō)的學(xué)生，分批參加由校長(zhǎng)親自主持的“校長(zhǎng)下午茶”或“校長(zhǎng)中午茶”，圍繞社會(huì)或?qū)W校的熱點(diǎn)、焦點(diǎn)、敏感、棘手問(wèn)題展開(kāi)對(duì)話;(4)隨課拓展精彩演講活動(dòng)，自2012年開(kāi)始，三年級(jí)以上語(yǔ)數(shù)英三大學(xué)科率先鋪開(kāi)，于每堂課起始的2分鐘，由學(xué)生代表輪流進(jìn)行與本科本課相關(guān)的知識(shí)、史料、人物等拓展性演講。
2.探尋高效的課程策略，通過(guò)教育的實(shí)踐過(guò)程彰顯智慧
智慧，是哲學(xué)層面大視野、大見(jiàn)識(shí)、大境界，通常具有反射色彩的機(jī)敏、靈活，或者帶有功利意味的技巧、竅門(mén)，不能算作智慧;但大視野、大見(jiàn)識(shí)、大境界觀照下極其從容的的機(jī)敏、靈活、技巧、竅門(mén)卻是智慧的應(yīng)然內(nèi)容，且智慧恰恰可以，也應(yīng)該通過(guò)這些不著痕跡、極其自然自在產(chǎn)生的機(jī)敏、靈活、技巧、竅門(mén)，去成功解決問(wèn)題、突圍困局、順利達(dá)成預(yù)期，實(shí)實(shí)在在地表現(xiàn)出來(lái)。同理，教育智慧作為教育哲學(xué)引領(lǐng)下的教育大視野、大見(jiàn)識(shí)、大境界，無(wú)疑須體現(xiàn)于并見(jiàn)證于教學(xué)過(guò)程中靈活應(yīng)變、巧妙處置的現(xiàn)實(shí)行為之中，使教育意圖得以順暢實(shí)施，教學(xué)矛盾得以無(wú)痕轉(zhuǎn)化。這就是通常所謂“智慧錘煉”的道理所在。據(jù)此，我們?cè)诩軜?gòu)了門(mén)類(lèi)完備的課程體系之后，便著力于優(yōu)化課程教學(xué)的實(shí)踐策略研究，借以不斷提升課程智慧，高效達(dá)成課程目標(biāo)。這方面的探索我們主要從四個(gè)板塊展開(kāi)：(1)回歸生活的策略，不僅在學(xué)校的主題實(shí)踐課程中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)生活體驗(yàn)空間與機(jī)會(huì)，還在國(guó)家課程實(shí)施過(guò)程中注重讓學(xué)生直觀知識(shí)原型，感受知識(shí)本真，親歷知識(shí)生成過(guò)程，以全部身心參與知識(shí)探究和知識(shí)運(yùn)用活動(dòng)，進(jìn)而建構(gòu)真正烙上主體印記的經(jīng)驗(yàn)圖式;(2)對(duì)話互動(dòng)的策略，將學(xué)生的主體地位和師生的平等關(guān)系落實(shí)于現(xiàn)實(shí)的教學(xué)生活，在教學(xué)過(guò)程中逐步加大推行共商學(xué)習(xí)目標(biāo)、共擬研究主題、共探知識(shí)奧秘、共話獨(dú)特見(jiàn)解、共享思維成果的做法，使教學(xué)生活呈現(xiàn)以對(duì)話互動(dòng)為主色調(diào)的良好狀態(tài);(3)點(diǎn)化開(kāi)悟的策略，在全面展開(kāi)的對(duì)話互動(dòng)的教學(xué)生活中，注意發(fā)現(xiàn)學(xué)生探究中的普遍困難和疑惑所在，及時(shí)點(diǎn)撥提示，化解疑難，開(kāi)啟思維，領(lǐng)悟知識(shí)，順利達(dá)成探究目標(biāo)，同時(shí)讓學(xué)生從教者點(diǎn)化開(kāi)悟中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，掌握方法。(4)期待激勵(lì)的策略，特別關(guān)注知識(shí)有斷層、思維較滯后的學(xué)生，飽含真誠(chéng)，充滿信任，給予充分的時(shí)間去消化，給予足夠的機(jī)會(huì)去理解，當(dāng)他們通過(guò)努力或在教者幫助下消弭了知識(shí)缺陷、消除了思維的困頓，又給予及時(shí)的鼓勵(lì)與贊揚(yáng)。
3.培育優(yōu)良的課程習(xí)俗，通過(guò)教育的文化積淀定格智慧
文化建設(shè)，通常有兩種路徑與方式，一是通過(guò)群體最初締結(jié)時(shí)隱含著的各種積極文化因子自身去磨合、取舍、選擇、融合，逐漸形成所有成員認(rèn)同的核心價(jià)值與行為方式，進(jìn)而歸結(jié)出學(xué)校文化精神的定格表達(dá)，作為不斷發(fā)展提升的文化力量，注入和引領(lǐng)全體成員的價(jià)值愿景和行為方式。二是通過(guò)管理層率先架構(gòu)切合學(xué)?，F(xiàn)實(shí)有益學(xué)校未來(lái)發(fā)展的文化愿景，用以規(guī)范、引導(dǎo)、統(tǒng)一全體成員的價(jià)值訴求與行為方式，并最終內(nèi)化為全體成員共同且穩(wěn)定的價(jià)值觀念和行為方式，形成學(xué)校特有的文化氣質(zhì)。前者可以稱(chēng)為文化的自然生成，后者可以稱(chēng)為文化的自覺(jué)建構(gòu)。我校創(chuàng)辦至今已有20年歷史，前10年大致是以“自然生成”方式形成了“智慧”文化之雛形，后10年致力于以“自覺(jué)建構(gòu)”方式主動(dòng)提升“智慧”文化之品位。這10年中，我們首先聚焦課堂，進(jìn)行了為期5年的“課堂教學(xué)智慧化研究”，接著便延伸和拓展開(kāi)去，承擔(dān)了“以教育智慧為內(nèi)核的學(xué)校文化建設(shè)研究”課題，一方面由課堂之點(diǎn)向課程之面“放射”，由課程之知向課程之行“下沉”，完成了從課程愿景規(guī)劃到課程行動(dòng)策略的順利著陸;另一方面遵循文化生成的基本邏輯，依次采取四項(xiàng)舉措，進(jìn)行智慧文化的“自覺(jué)建構(gòu)”：(1)通過(guò)價(jià)值引領(lǐng)內(nèi)化智慧訴求，每每新學(xué)期伊始，或校長(zhǎng)親自主講，或邀請(qǐng)省市教科研專(zhuān)家，對(duì)教師作與教育智慧、學(xué)校文化直接相關(guān)的主題報(bào)告，以深入淺出的語(yǔ)言、生動(dòng)實(shí)在的案例，詮釋智慧、教育智慧，以及它們與人生、教育人生的重要意義和同構(gòu)關(guān)系;(2)依托制度貫徹落實(shí)智慧行為，制定體現(xiàn)教育教學(xué)智慧的教師教學(xué)行為指導(dǎo)意見(jiàn)、教師課堂教學(xué)智慧要義等，通過(guò)組內(nèi)互相聽(tīng)課、行政隨堂聽(tīng)課、組際交換聽(tīng)課等業(yè)已成為無(wú)形制度的研討行動(dòng)，促使追求智慧的教學(xué)由被動(dòng)走向自覺(jué)，由興致變?yōu)榱?xí)慣;(3)借助典范導(dǎo)向遷移智慧實(shí)踐，經(jīng)常邀請(qǐng)或外出尋求教學(xué)上充滿智慧的大師名家，聆聽(tīng)他們上課，使我們的教師從他們的經(jīng)典教學(xué)中，受到智慧氣質(zhì)的感染、熏染，潛移默化遷移到自己的教學(xué)中來(lái);(4)展開(kāi)活動(dòng)錘煉養(yǎng)成智慧人格，定期舉辦領(lǐng)導(dǎo)下水、骨干示范、組際擂臺(tái)、新手比武等課堂教學(xué)觀摩活動(dòng)，定期舉行主題對(duì)話、學(xué)科沙龍、讀書(shū)論壇等思維碰撞、智慧分享活動(dòng)。通過(guò)這樣一種由外而內(nèi)的注入和由內(nèi)而外的顯現(xiàn)，學(xué)校逐步形成整體的智慧氣息，教師逐步形成內(nèi)在的智慧精神、外在的智慧話語(yǔ)習(xí)慣與智慧行為方式。
參考文獻(xiàn)：
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