地理心理學方面的論文(2)
地理心理學方面的論文篇2
淺析地理教學中的心理學問題
摘要: 地理教學中的心理學問題,對教學效果具有很大的影響。學生在掌握地理知識時具有的心理特點,如怎樣形成正確的表象、進行大量有效的記憶和提高學習興趣等影響著他的學習情況。教師在教學中的心理因素,如使用直觀教具、言語直觀和兩者相結合的方式都能給教學帶來很好的效果。在地理知識的學習中,地理表象、地理概念、地圖這三大難點的學習更需要充分利用心理學。
關鍵詞: 地理教學心理學問題地理表象
在地理教學中,在教師的教和學生的學的過程中處處滲透著心理學問題,教師如果理解了教學中的心理學問題,就能夠給教學帶來意想不到的效果。
一、學生掌握地理知識的心理特點
(一)形成正確的表象。
學生在學習地理知識時,需要形成各種地理事物(如地形等)的正確表象,只有在正確表象的基礎上才能形成關于地理事物的正確概念,進而正確地掌握地理知識。形成正確的表象是對學生學習地理知識的心理活動的要求之一。
(二)進行大量有效的記憶。
學生掌握地理知識需要大量記憶各地的地形概況、氣候條件、地理位置、面積、人口、交通路線、資源分布、經(jīng)濟概況等。進行大量有效的記憶活動是學習地理知識時,對學生心理活動上的另一個要求。
(三)不斷提高學習興趣,增強學習動機。
地理知識本身具有一定程度的復雜性和間接性。它之所以復雜是因為這門學科內(nèi)容要涉及復雜的自然現(xiàn)象。它之所以具有間接性是因為地理現(xiàn)象在空間上大多存在或發(fā)生于較遠,甚至是很遠的地方,其中許多現(xiàn)象對學生來說都不可能直接進行觀察。因此,地理教師應要求學生進行積極的想象與思維,以便學生能很好地理解與掌握它。同時,這種復雜性與間接性還會給學生認識學習地理知識的重要意義帶來困難,影響他們的學習興趣與動機。這就要求學生在進行積極想象與思維的同時,還要不斷提高學習興趣,增強學習動機。
由于地理知識的學習要求,學生的觀察力、記憶力、想象力,以及分析、綜合、比較、判斷、推理等思維能力,在學習過程中都會得到一定的鍛煉、發(fā)展、提高。此外,掌握地理知識在培養(yǎng)學生的優(yōu)良個性品質(zhì),如民族自豪感、愛國主義與國際主義情感,培養(yǎng)學生共產(chǎn)主義的理想與信念,以及形成學生共產(chǎn)主義的世界觀等方面也都起著很大的作用。
二、教師在地理教學中的心理因素
(一)使用直觀教具
在地理教學中,要使學生形成正確的表象,教師除直接進行觀察外,還要充分使用直觀教具。從心理學的角度看,最能正確反映現(xiàn)實形象的表象莫過于實物表象,所以實物乃是最好的直觀教具。地理教學上形成實物表象依賴于實地野外考察。在無實物可利用時則往往使用實物模型或復制品,如地理教學上的地形模型等。如果沒有模型,可以使用圖片,包括實物的照片、繪圖及幻燈片、電影等。教師使用直觀教具教學不僅能豐富學生感知材料,形成正確的表象,而且還能引起學生的學習興趣,取得較好的學習效果。
(二)直觀教具與言語說明相結合。
為了充分發(fā)揮直觀教具的作用,教師在使用直觀教具時,還必須和言語的指示或說明結合起來。研究表明,為了促使學生形成正確而完整的表象,教師不僅要向他們呈示直觀教具,而且要伴之以適當?shù)目陬^說明。例如在使用地球儀時,教師要特別指出實際的地球表面并不光滑平坦等。
(三)言語直觀。
如果直觀教具難以找到,教師可以通過形象性的言語描述發(fā)揮直觀的作用,這就是心理學上所謂的“言語直觀”,即用言語喚起學生頭腦中早已形成的表象,或是引導學生進行想象,把已有的表象重新改組,“再造”成為所需要的新表象。地理知識大多帶有間接性,通過再造的想象形成地理對象的表象是非常必要的。所以形象性的言語在地理教學中顯得特別重要。此外,形象性的言語還有另外一個優(yōu)點,即它對于學生的情感能起到有力的感染作用。有的教材文字敘述生動形象,如《史記》中關于“鴻門宴”一段的描述,使人們在閱讀時有身臨其境之感。
(四)地理名詞意義化。
在地理教學中教師要特別注意發(fā)展學生的記憶能力。因此,教師在教學中要善于組織學生的意義識記及機械識記,盡可能使孤立地理名詞意義化,避免死記硬背,并經(jīng)常應用各種方式進行復習,以防遺忘。
(五)合理利用鄉(xiāng)土教材。
在地理教學中教師還要促進學生理解具有間接性的地理知識。對于初學地理的小學生來說,理解在時間或空間上比較遙遠的地理知識,比理解在時間或空間上和他們接近的事物有較大的困難。因此,小學史地教學應要特別注意遵循教學法上“由近及遠”的原則。例如,在教地理時由鄉(xiāng)土教材講起,小學生就比較容易接受。
三、地理知識的掌握
(一)地理表象的形成。
地理表象就是地理位置、地形(如山脈、河流等)、地圖等地理事物在人腦中所形成的表象。這些正確表象的形成是理解地理知識的基礎。
根據(jù)表象的來源,可以把地理表象分為兩類:一類是地貌表象,即由直接觀察局部地區(qū)的實際面貌所形成的表象,如人眼所見到的山地、河流等形象所形成的表象。這類表象所反映的是較小的空間。另一類是地圖表象,即由觀察地圖而形成的表象。地圖是表示地理空間關系的圖形。它所包括的領域比較大,遠遠超出視力所及的范圍。所以地圖表象所反映的是較大的空間。學生在學習過程中,這兩類表象常更替出現(xiàn),相互補充。例如由某一地方的地貌表象可以引起該地區(qū)的地圖表象,而由該地區(qū)的地圖表象也能引起該地區(qū)的地貌表象。由于地貌表象是比較基本的地理表象,所以通常我們談到地理表象時一般是指地貌表象。
學生的地圖表象是在兒童期關于平面圖的空間關系表象的基礎上形成的。兒童最初形成的平面圖表象是“路線型”的,例如讓6至8歲的兒童描繪或敘述他所熟悉的建筑物等位置關系的平面圖,他們就只會用追蹤道路的方法來描繪,在此基礎上就逐漸發(fā)展了關于平面圖的“概觀型”的表象,也就是關于該地區(qū)建筑物等的鳥瞰式的表象。地圖表象在其本質(zhì)上是一種“概觀型”的表象。
地理表象形成的途徑依學生的心理特點的不同而不同。地理表象中的記憶表象主要是通過觀察地理實物、模型、圖片,看電影等,在詞的調(diào)節(jié)下形成的。學生應當盡量利用實物,例如野外考察等,這樣形成的表象比較合乎實際、比較正確。當沒有直觀材料可以使用時,就需要利用想象的表象來加以補充。這就要求學生在已有的記憶表象的基礎上,通過再造想象的過程對記憶表象進行加工改造。這樣的表象是他們不能親自看到的那些地方的表象。
形成想象的表象一般有三條途徑:第一是類比法,就是學生先重現(xiàn)他們已有的某一種表象,然后把新表象和舊表象加以類比,指出其異同,以形成一種新的想象表象。例如,教師讓學生重現(xiàn)他看見過的學校附近的一條小河的表象,然后在此基礎上指出長江和這條小河的異同,據(jù)此想象長江的形象。第二是分析法,就是先讓學生重現(xiàn)他們已有的某種較復雜的綜合性表象,然后分析這種表象,指出它的各個組成部分,這樣就可以形成關于各個部分的想象表象。例如,學生利用已有的關于一條河的綜合表象來分別形成關于河的左右岸、河床、河谷等各組成部分的表象。第三是綜合法,就是學生先重現(xiàn)他們已有的若干單獨表象,然后把這些單獨表象綜合起來形成一個新的綜合體的表象。例如:根據(jù)單獨的樹的表象可以形成森林的想象表象。
學生的地理表象是否形成得順利、正確與穩(wěn)定是受一些因素的影響的。
首先,它受學生本身特點的影響,例如,有的學生在觀察時容易遺漏重要的細節(jié),他們的表象往往不能正確地反映對象的個別特點。有的學生由于知識的不足(如不了解地圖的各種標志,或缺乏某些感性知識等),在想象時就難免形成不正確的表象。有的用詞的方式(如聽教師的言語描述或自己閱讀讀物等)形成表象效果最好,而有的則在同時使用直觀和詞的方式時效果才最好,在表達表象的方式上也存在著個別差異。如研究發(fā)現(xiàn),有24%的學生用圖畫表達已形成的表象最為精確,有40%的學生用詞表達最為精確,有28%的學生用圖畫或詞表達表象都同樣精確,而有8%的學生則既難于用圖畫又難于用詞表達所形成的表象。這最后一類的學生是地理學習成績較差的學生。
其次,教師的教學方法也影響學生表象形成的順利、正確與穩(wěn)定。第一,教師在教學時,如果沒有充分應用變式去反映某種地理事物所可能有的各種存在形式,就會使學生形成的表象帶有一定的局限性或錯誤。關于這一點后面會談到。第二,教師在教學中把直觀教具和言語結合起來使用是非常必要的。單用直觀視覺形象方式或單用詞的描繪方式形成的地理表象,都難于精確地反映地理事物的本質(zhì)特點。第三,研究表明,講授教材時如果沒有從多方面去建立知識間的聯(lián)系,就可能使形成的表象發(fā)生混亂。例如有的學生對各省主要城市方位分布的表象常出現(xiàn)混亂,如弄不清合肥是在南京的哪個方向。這是由于講授時沒有越出省界來建立地區(qū)方位方向的聯(lián)系的緣故。第四,通常形成表象的方法只是限于組織學生對圖片等的知覺,很少注意組織學生對圖片的重現(xiàn)。這就大大地影響了表象的正確性與穩(wěn)固性。
研究發(fā)現(xiàn):學生的地理表象在形成以后(從約一個月至半年期間),其中的多數(shù)并不是一成不變的。這里有四種不同的情況:第一種情況是,已形成的正確表象保持穩(wěn)定而沒有重要的變化。例如,在所研究的145個五年級學生當中,有17%的學生已形成的火山噴火的表象是穩(wěn)定的,有14%學生所形成的冰山的表象是穩(wěn)定的。第二種情況是,已形成的表象在短期內(nèi)保持一定程度的穩(wěn)定,后來就被其他表象所代替。而這些表象,同樣地,保持了某些時間,又讓位于第三種表象。這是因為,隨著學生對新對象不斷感知和新知識的不斷掌握,他們的表象往往不斷地擴大、充實、具體化并變得更為正確。
例如,有62%的學生關于火山噴火的表象,71%的學生關于冰山的表象都屬于這一類。第三種情況是,個別事物的表象隨著時間的推移逐漸概括化,變成關于這一類事物的概括表象。例如關于火山噴火的表象,最初還包括有某一火山所在地的背景、建筑物、植物和人等非本質(zhì)的特點的形象,以后隨著時間的推移及關于火山知識的增長(如觀察了更多的火山爆發(fā)的圖片),這些非本質(zhì)因素便被逐漸排除,而只概括地保留了關于火山噴火的一般表象。第四種情況是,表象時而得到充實,時而概括化,時而具體化,沒有一定的穩(wěn)定方向。由此可見,所謂表象的穩(wěn)固性主要應當理解為正確表象的未被遺忘而不應理解為它們的一成不變。
(二)地理概念的掌握。
掌握地理概念,一般都以相應的表象作為基礎。表象能否正確地反映地理事物常決定著學生概念的掌握的好壞。但僅僅有了正確的表象還不一定能夠保證形成正確的概念。為了達到這個目的必須使用正確的方法。一般是學生在教師的指導下把各種對象或它們的正確表象加以比較,判明它們之間的異同,抽出它們的本質(zhì)屬性,并以下定義的方式來表達概念。例如為了形成關于盆地的概念,教師可以讓學生看幾幅圖片,上面畫著不同的盆地,有的是苔原,有的是森林,有的是沙漠、草原。教師可告訴學生所有這些地方都有平坦的特性,然后讓他們在地圖上找到這些具體的盆地,并讓他們結合畫片比較它們的地形特征,判明其間的異同,抽出它們的本質(zhì)屬性,作出結論。最后教師可讓學生把盆地和高地、山脈等的不同之處進行比較,以明確盆地的本質(zhì)屬性。
然而,有一些地理概念比較抽象、復雜,難于直接從表象中概括出來,這就需要學生先掌握其它有關的中介概念,然后在這些概念的基礎上進行分析綜合,才能達到理解。例如“氣候”一類的概念就是如此,它必須在“氣溫”、“雨量”、“溫度”、“風力”、“日照”等概念的基礎上進行分析、綜合,才能掌握。
由于種種原因,學生在掌握概念的過程中常常會發(fā)生一些錯誤。首先,在某些學生的頭腦中有時出現(xiàn)表象與概念不相符合的現(xiàn)象。例如研究表明,不少學生關于盆地的地圖表象就與盆地的概念不相符合。他們認為盆地上不可能有沙漠,理由是:“盆地是綠色的,而沙漠則是黃色的。”這是因為地形地圖上有很多盆地的顏色都是印成綠色的(例如有的地形圖把海拔四百米以下的地方印成綠色,四百米以上印成褐色),于是學生關于盆地的地圖表象就常常是綠色的;也由于學生不自覺地把“綠色是和青草相聯(lián)系的”這一日常經(jīng)驗不恰當?shù)剡w移到地圖上,就錯誤地認為盆地上都是長滿了青草的,而沙漠上不長青草,所以最終就錯誤地認為盆地上不可能有沙漠。顯然這類錯誤中包含著非本質(zhì)屬性泛化的現(xiàn)象。這一現(xiàn)象突出的例子是有的學生在理解“分水嶺”一概念的含義時,認識到它是兩系列江河之間的界線(這是本質(zhì)屬性),但誤認為它是不高的。
造成上述一些錯誤的原因很多,但主要原因是教師在教學過程中使用具體地理事物的變式不夠。例如在第一種錯誤情況中,教師如果事先讓學生看過關于盆地中沙漠的圖片;在第二種錯誤情況中,事先讓學生看過較高的分水嶺的圖片,等等,則這些錯誤就可能不會發(fā)生。
(三)地圖的閱讀。
從心理學的觀點分析,對地圖標志的知覺有三種因素:一是空向關系,如地圖的范圍、經(jīng)緯度等;二是地理形象,如山脈、河流、海洋、島嶼、半島等形象;三是條件記號,如地圖上的顏色,等高線,表示城市的小圓圈,表示石油產(chǎn)地的石油塔,等等。上述三種標志分別引起相應的心理活動。這些都要求教師在教學時針對不同要求通過言語,指導學生分別掌握。
學生掌握地圖上空間位置關系的能力是逐步發(fā)展起來的。小學生在學習地理知識以前對于物品的空間位置關系已有所了解,但主要是反映一眼能夠完全看到的物品的位置關系,如一間屋子內(nèi)門、窗、家具的位置等。在此基礎上,學生就能夠看懂一間屋子內(nèi)門、窗及家具布置的平面圖,但如要看懂一張一眼看不完全的校園平面圖或公園平面圖就有些困難。在這種情況下,學生就必須先用追蹤道路的方法的“路線型”表象來反映整個平面圖上的位置關系。
小學生要真正能夠看懂平面圖還需要形成理解縮圖和比例尺的能力,這需要教師以學生直接看到的事物的平面圖為例加以講解。此外,學生還須形成判定方位(即在平面圖及地圖上,上方是北,下方是南,左是西,右是東等四個方位)的能力。
學生在學習閱讀地圖時常不免發(fā)生一些錯誤。有的學生由于沒有正確理解地圖的顏色標志,便把地圖的顏色看成是該地區(qū)地面的實際顏色。如前面所舉學生錯誤地認為盆地中不可能有沙漠便是其中一例。有的學生甚至在教師指出了他們的錯誤,并承認了盆地也可能有沙漠以后,還堅持認為這樣的盆地在地圖上就應當涂成黃色或淺褐色。
又如,地圖上東西兩半球的界線成了從一個半球通往另一個半球的嚴重障礙。歐洲國家平常使用的世界地圖一般都是以大西洋為中心,兩半球在這里的分界線并未能把那種地圖分為兩半,而太平洋的那條分界線對學生來說則確實成了那種世界地圖的邊界。如一個國外研究中,要求五年級學生(注:某歐洲國家的)根據(jù)兩半球的地圖指出他們坐飛機從歐洲某城市往東飛到美洲的路線,差不多每一個學生都感到這條邊界是從一個半球通往另一個半球的嚴重障礙。有一個學生的回答是飛機從那個城市向東飛到日本,而后向南飛到澳洲上空,通過非洲和大西洋到達南美洲。看來這個學生是想避免從日本往東飛,以免碰到東西半球在太平洋上的分界線。
為了促進學生更好地掌握地圖,避免錯誤,教師在教學方法上應注意下列幾點:首先應該教會學生善于根據(jù)地圖產(chǎn)生關于地理事物的表象。最好的方法是把地理事物、模型、圖片等直觀材料和地圖上的慣用符號加以比較。例如,讓學生看實際的河流,再看地圖上的河流是怎樣表示的。其次,為了引起學生的學習興趣并形成學生關于地圖的“概觀型”表象,教師可以經(jīng)常利用假想旅行的方式來引導學生掌握地圖上地理事物的形象和各地的空間位置關系。
教師還要重視對地圖的言語分析。這種分析應當包括對地理對象空間位置關系的說明,也可以包括關于該對象的特點及其與其他對象的聯(lián)系的具體地理知識。此外,教師還應當注意促進學生平面空間表象和立體空間表象的相互轉化。
為了消除學生所受東西兩半球地圖的消極影響,教師應當經(jīng)常使用地球儀進行教學。地球儀的優(yōu)點是比地圖更正確地表示出地球的球形表面,因而能把兩半球的地圖真正結合成為一個整體;它也能更清晰地表達出巨大的地理事物的位置,如水陸分布、兩極、赤道、氣候帶的位置等。因此,學生在觀察地球儀時所形成的表象在這些方面比平面地圖更接近真實情況。
另外,要求學生練習繪圖、填圖也是提高學生閱讀地圖能力和牢固掌握地理知識的一種重要手段。
要讓學生學好地理知識,理解地理表象、地理概念和地圖,教師如果先了解地理教學中的心理學問題,將會幫助學生少走很多彎路,進而提高教學效果。
參考文獻:
[1]潘菽主編.教育心理學(第一版).北京:人民教育出版社,1980.2.
[2]中學地理教學大綱.
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