如何評價竇桂梅的課堂
如何評價竇桂梅的課堂
特級教師竇桂梅的教學(xué)模式越來越受歡迎，那這位特級教師的教學(xué)模式的效果如何呢?下面是學(xué)習(xí)啦小編整理的竇桂梅課堂評價，希望對您有所幫助。
竇桂梅課堂評價篇一
竇桂梅是位教學(xué)風(fēng)格很獨(dú)特的老師，不同于其他那些專家或幽默見長或沉穩(wěn)踏實的風(fēng)格.在短短的幾十分鐘，讓所有的孩子的心都聚集在了一起，去感悟文章，感悟情感，感悟人生。每個學(xué)生都把聽課當(dāng)做是一種享受，這是一種功力，是我們作為年輕教師必須要學(xué)習(xí)的。
一位教育專家說：“竇桂梅，是個教改的大題目，是個有著豐富的潛在資源的語文教改寶庫，是素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育一道亮麗的風(fēng)景線，是一部多部曲的‘當(dāng)代教學(xué)論’的大書。” 竇桂梅老師倡導(dǎo)朗讀教學(xué)，以朗讀貫穿全課堂，促使學(xué)生在朗讀中理解文本，并從朗讀中發(fā)現(xiàn)課文內(nèi)涵，力避繁瑣分析。有效的有感情地朗讀指導(dǎo)，也并非是如某些老師明確地、刻意強(qiáng)調(diào)“重讀某個字詞”，因為那是一種把老師的感悟強(qiáng)加給學(xué)生之上的朗讀?！缎抡n標(biāo)》倡導(dǎo)尊重學(xué)生的獨(dú)特閱讀體驗和感受。不同的體驗和感受自然就有不同的朗讀法，竇老師力求創(chuàng)設(shè)語境，并引導(dǎo)學(xué)生在語境中學(xué)會朗讀，刀光劍影中自然讀出英雄氣概，蕭瑟悲愴中自然讀出憂郁之氣。這本身也是教師對學(xué)生個性尊重的體現(xiàn)。誠如“一千個人心中有一千個哈姆雷特” 竇桂梅老師認(rèn)為：朗讀是藝術(shù)，在課堂上能增進(jìn)學(xué)生對課文的理解和發(fā)現(xiàn)，甚至在生活中，用朗讀的語氣和別人交流，它就是幽默的調(diào)料，人際交往的潤滑劑。
竇桂梅課堂評價篇二
竇桂梅老師的課，就是小心的呵護(hù)，培育孩子的精神成長，始終以其豐富的人文情懷貫穿于每一堂教學(xué)之中。她的課堂，吸引我們的不是教學(xué)的種種嫻熟技藝，也不是她豐厚的語文功底，而是以一個普通人的姿態(tài)，同時又是一個易于感動的，善于發(fā)現(xiàn)的，富有激情的學(xué)習(xí)者的姿態(tài)，陪伴、引領(lǐng)年幼的學(xué)習(xí)者。她的課堂忠實于文本又超越文本，立基于所身處的歷史文化、社會人心，從心靈的最底層啟發(fā)學(xué)生的心智，正如竇桂梅老師自己所說的“ 語文就是生活，生活就是語文。我是教語文的，我是教孩子們學(xué)語文的，我更是用語文教人的。”下面從《我爸爸》和《我的爸爸叫焦尼》兩堂課談竇桂梅老師的上課特色。
一、 教學(xué)語言情感化
課堂教學(xué)語言是教學(xué)內(nèi)容成功實施的重要手段之一。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“教師的語言修養(yǎng)在極大程度上決定著學(xué)生在課堂上腦力勞動的效率。”由此可見，教學(xué)語言是對于老師，尤其是情感化的語言對于語文老師來講是極其重要的。教學(xué)語言所帶有的強(qiáng)烈的感染性將滲透整節(jié)課堂，讓教室充滿一種理想的學(xué)習(xí)氣氛，進(jìn)而融入每一個孩子的心靈。 竇桂梅老師在講課的過程中，沒有多么華麗的辭藻，也沒有矯揉造作的強(qiáng)調(diào)，而是用一種發(fā)自內(nèi)心的情感，用最樸實無華的詞匯和最
簡單形式的表達(dá)，深入每一個孩子的心靈，帶動他們的深層情感。例如，《我的爸爸叫焦尼》這一課堂中，竇老師沒有引用崔京浩的歌曲《父親》、朱自清的文章《背影》以及羅中立的油畫《父親》等這種慣常的導(dǎo)入藝術(shù)，而恰恰是用“我們常常會想到母愛，但今天，在腦海里搜索的，是對父親的感受。或許是快樂，或許是傷感，又或許是。。。。。。。心靈最深處的感動”，這樣一小段簡短的話語加之竇老師有聲有色的朗讀，使學(xué)生不自覺的進(jìn)入了父親的世界。然后，竇老師配之以柔和平靜的音樂開始朗讀課文，抑揚(yáng)頓挫、輕重緩急，敘述、描繪、摹擬等語氣語調(diào)的處理，都是那么恰到好處。她讀出了現(xiàn)場感，讀出了生命感。字字情真意切，句句飽含深情，令同學(xué)們邊看課件畫面邊沉浸傾聽，猶如身臨其境，仿佛自己變成了小狄姆，感受著與爸爸之間的絲絲情意。
二、解讀文本豐富化
竇桂梅老師的博客中有這樣一段話：“衡量教師教學(xué)水平的尺度，無外乎就是解讀教材的能力和教育教學(xué)的能力。教師要有‘慧眼’，能夠正確把握作品真正動人、具有感染力、值得讓學(xué)生反復(fù)品味的地方。這慧眼體現(xiàn)在解讀教材上。”挖掘文本所潛藏的多樣內(nèi)涵，將文本解讀實現(xiàn)最大限度的多元化，這是每一個老師應(yīng)該力求做到的一點(diǎn)。在這方面，竇桂梅老師為我們做了最好的榜樣。
無論是《我爸爸》，還是《我的爸爸叫焦尼》，竇老師都從豐富的色彩，變化的圖形等多個方面對文本進(jìn)行了不同層次的解讀。
《我爸爸》這篇課文主要是通過塑造爸爸的偉大形象來增進(jìn)父子
之間的深情。如果是我們教授這篇課文，我們可能把握到的僅僅是這一點(diǎn)，然后大肆的渲染父親對兒子的愛以及兒子對父親的愛。然而，竇老師在把握上述思想內(nèi)涵之外，還抓住了這個繪本每個畫面的小細(xì)節(jié)。如第一頁在爸爸右上方的太陽，解讀出爸爸在孩子們的心中像永不落的太陽給予他們力量，突出了爸爸的地位;再如，在解讀出此繪本的人文情懷的同時，注意了“。。。。。。也。。。。。。”、“像。。。。。一樣。。。。。。”的語法積累。同一個文本，不同方面的解讀構(gòu)成了豐富的層次性，將作者的表達(dá)意圖最大限度的挖掘出來。
《我的爸爸叫焦尼》這堂課中，竇桂梅同樣在引導(dǎo)同學(xué)們讀完全文，解讀出父子的依依不舍之情之后，讓同學(xué)們仔細(xì)觀察每一幅畫面，尋找語言之外的會意點(diǎn)。然后帶領(lǐng)同學(xué)們找出了狄姆一家圍巾顏色的獨(dú)特及其象征的寓意，發(fā)現(xiàn)了以灰為主的稍帶悲涼的色調(diào)，還找出了最后一幅圖的圓形代表的美好向往。竇老師，不局限于文字傳達(dá)出來的絲絲情意，還從色調(diào)、構(gòu)圖、會意物、人物形態(tài)等多方面挖掘出更深層次的內(nèi)涵。文本的意義生成豐富化。
三、講課模式的多樣化。
對比《我爸爸》和《我的爸爸叫焦尼》，可以看出竇桂梅老師在面對不同的授課群體時，講課風(fēng)格迥然不同。
《我爸爸》面對的是低年級的同學(xué)，竇老師在整個課堂營造了一種比較活躍的氣氛，并且以其自身的熱情帶動所有的學(xué)生參與其中，甚至結(jié)合講課內(nèi)容摻雜表演的成分。印象最深的就是在講到“還常常逗我哈哈大笑”這一頁時，竇老師在有多名聽課老師的情況下，毫無
顧忌的給孩子們扮鬼臉的情景。這種童化的舉動對于孩子們來說是多么的親切，與不茍言笑相比，無形中拉近了孩子和老師之間的距離。只有滿足孩子的心理需求，順應(yīng)孩子的心理年齡，考慮他們的接受程度，孩子才會喜歡老師，認(rèn)可老師，才會進(jìn)一步的信任老師，與老師進(jìn)行心靈上的交流，形成一種平等和諧的師生關(guān)系。
相比之下，《我的爸爸叫焦尼》這堂課面對的是小學(xué)高年級的學(xué)生，無論是理解力還是感悟能力都有了一定的提高。所以竇老師在處理這節(jié)課的時候，采用啟迪感悟的方式，讓孩子們沉浸于狄姆與爸爸那種濃濃的親情之中，慢慢體會父子之間那種戀戀不舍的情景，進(jìn)而引導(dǎo)孩子聯(lián)想實際生活，聯(lián)想自己的爸爸。整節(jié)課，平靜而舒緩，沒有快樂的語言，沒有暢快的心情，滿滿承載的，是深沉的父愛，是充滿真情的語言，是學(xué)生心靈最深層的感悟。
四、會感恩，謝謝學(xué)生。
竇桂梅老師的課所具有的另一個特色就是，她在課堂上對孩子們說的每一句“謝謝”。生活中，我們常常會聽到學(xué)生對于老師的感謝之詞，卻很少有老師去感謝自己的學(xué)生。當(dāng)然，對于傳授給自己知識的老師說聲謝謝是應(yīng)該而且是必要的。殊不知，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出色時，老師對他們說的一句“謝謝”遠(yuǎn)遠(yuǎn)比家長和朋友的夸獎更能鼓舞他們，更能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)他們的成長。在這句謝謝中，學(xué)生得到的是尊重，是自我價值的肯定，更是老師對于他們的感恩。 竇老師正是憑借其自身獨(dú)特的教學(xué)特色才不會流于大眾教學(xué)，才能使其語文教學(xué)由內(nèi)而外的散發(fā)一種人文關(guān)懷，也驗證了她“用語文
教人”的理念。作為教育界的“一枝梅”，竇老師的教學(xué)特色所帶來的影響是永遠(yuǎn)無法替代的。
竇桂梅課堂評價篇三
特級教師竇桂梅近年來執(zhí)教過名著(名篇)導(dǎo)讀課，如《三打白骨精》《丑小鴨》《賣火柴的小女孩》等，她在進(jìn)行這類經(jīng)典文學(xué)作品選文教學(xué)時，始終把“文學(xué)教育”、“文學(xué)審美”作為明確的教學(xué)目的。她不是在教課文，而是將審美思想投入其中，引導(dǎo)學(xué)生品味文學(xué)性文本語言、意象、意境之美，力求使學(xué)生深切感受到文學(xué)作品的魅力。
下面就以竇桂梅老師《三打白骨精》《丑小鴨》《賣火柴的小女孩》等課堂教學(xué)內(nèi)容為例，談?wù)勊拿颐虒W(xué)在“文本特點(diǎn)”“教學(xué)內(nèi)容”“課程價值”等方面所作的探索與追求。
進(jìn)行名家名篇教學(xué)，首先要明確名家名篇文本的特點(diǎn)。
目前，小學(xué)語文課本至少有超過三分之一(有的小學(xué)語文教材版本有一半甚至更多)的選文是“名家名篇”。所謂名家名篇，指的是承載著豐富文化底蘊(yùn)、富有豐厚審美價值的文學(xué)性文本。對這一類文本價值功能的認(rèn)識和把握是教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。
小學(xué)階段的教材選文基本分為兩大類：一類是文章文本，又稱實用文。還有一類是文學(xué)文本。對文章類文本，我們不需要過于咬文嚼字，深挖細(xì)琢。因為這一類文本，主要的作用是傳遞“信息”。教授傳遞信息的方法，只要通過對文章寫作形式(特點(diǎn))的把握，了解文本傳達(dá)的信息內(nèi)容，就可以說掌握了文本的教育價值。
小學(xué)語文課本中一些記敘類、說明類文本就屬于文章類文本。在教授這一類文本時，主要培養(yǎng)學(xué)生在閱讀中掌握一定閱讀方法提煉文本信息的能力，尤其培養(yǎng)捕捉信息、推理歸納信息的能力。但文學(xué)文本卻體現(xiàn)出較獨(dú)特的文化思想內(nèi)涵，文學(xué)作品具有較深厚的人文背景和深沉、含蓄、繁復(fù)、多重的審美價值體系，情感的抒發(fā)表現(xiàn)得較為獨(dú)特。
文學(xué)文本的語言與文章文本的語言，其能指和所指各有不同。現(xiàn)代語言奠基者索緒爾指出，語言單位是由音響形象和概念兩項要素聯(lián)合構(gòu)成，前者叫作能指，后者叫做所指。一般來說，文章文本語言符號的能指與所指的含義具有相對穩(wěn)定性，這種穩(wěn)定性進(jìn)而導(dǎo)致作品意義的不可隨意改變性(1);而“在文學(xué)文本中，語言詞匯的對應(yīng)物不只是概念，而且往往重點(diǎn)不在概念，而在意象和意味”(2)。
文學(xué)文本承載著審美教育的功能，它能從多方面賦予閱讀者情感、思想、語言等的審美價值。教師用深刻的思想、豐富的情感······對學(xué)生滲透、啟迪和熏陶。使學(xué)生在和文本語言的“親密接觸”中，體驗文學(xué)語言的魅力，感受文學(xué)作品的審美。在教學(xué)這一類文本時，要切忌講成“讀后感”，也不可單純變成學(xué)生的說話訓(xùn)練和寫話訓(xùn)練。
竇老師在進(jìn)行名家名篇教學(xué)時，將選文與原文對比、對照著讀，這體現(xiàn)出對文學(xué)文本的尊重、對文學(xué)語言的敬畏。我國語文課本，尤其是小學(xué)語文課本中，名家名篇選文基本上很少有原文呈現(xiàn)的，經(jīng)過編輯刪改的文本大多已經(jīng)“面目全非”，這本身就是目前小學(xué)語文教學(xué)存在的較為嚴(yán)重問題之一，也是令很多小學(xué)教師在教學(xué)中深感困惑和困難的。經(jīng)過編輯改動或刪節(jié)的文本，配以結(jié)合課文內(nèi)容編排的課后練習(xí)題，編者的思圖充分顯現(xiàn)，卻幾乎看不出原文的價值。如果這樣，真讓人懷疑，我們?yōu)槭裁匆x這樣一些經(jīng)典選文。
不可否認(rèn)，經(jīng)過編輯刪改的文字是“簡練”“規(guī)整”了，可蘊(yùn)藏在文學(xué)語言背后的鮮活生命力也枯萎了。老舍先生《趵突泉的欣賞》(選入教材為《趵突泉》)的內(nèi)涵本來是借趵突泉的“自然生命偉力”來喚醒和激發(fā)國民的生命意識和生命精神;《貓》是通過作家眼中貓的各種“生命形態(tài)”來贊美率真、率性、自然、個性的生命形式，從而對這樣鮮活、鮮明的生命表達(dá)由衷的贊美，并對即將到來的機(jī)械化時代必將造成生命力的衰萎表達(dá)了隱憂······但經(jīng)過編輯對前后文的刪改，卻變成了寫景、狀物的文章。這樣一些文本，在小學(xué)語文教材中就失去了原生價值。這也是我們的文學(xué)文本教學(xué)，很難真正提高學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)，提高學(xué)生審美能力的重要原因。
正像有觀點(diǎn)認(rèn)為的：“當(dāng)前語文教學(xué)脫離作品的頑癥不僅沒有消除，反而有日益擴(kuò)散之勢。無效分析已成為制約語文水平提高的瓶頸。而對作品的有效分析則是檢驗語文教師是否優(yōu)秀的試金石。有效分析的美妙在于：既展示獨(dú)特的視角，給予方法上的可操作性的深刻啟示，引發(fā)思維的震蕩，同時分析文章本身也給人以美的享受。”(3)由于很多教師在解讀文學(xué)文本時，沒有很好地把握文學(xué)文本的文化內(nèi)涵，因而不能使學(xué)生真正體會到文學(xué)文本的審美內(nèi)容。
面對這樣的現(xiàn)狀，竇桂梅老師就成了一位讓小學(xué)語文教材中的文學(xué)選文恢復(fù)其本來面目的實踐者和探索者。她在教學(xué)中采取“名著導(dǎo)讀”(《三打白骨精》)、“名篇導(dǎo)讀”(《丑小鴨》《賣火柴的小女孩》)的方式，從教材選文出發(fā)，最終回到對原著(文)的品讀、導(dǎo)讀，達(dá)到學(xué)生審美能力提高和人文素養(yǎng)提升的目的。而對文本原著(文)的尊重，也體現(xiàn)出對文本形式和內(nèi)容統(tǒng)一的創(chuàng)作規(guī)律的尊重，由此展開的教學(xué)，也才是符合文本特征的合理的教學(xué)。
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