如何評價竇桂梅的課堂
如何評價竇桂梅的課堂
特級教師竇桂梅的教學模式越來越受歡迎，那這位特級教師的教學模式的效果如何呢?下面是學習啦小編整理的竇桂梅課堂評價，希望對您有所幫助。
竇桂梅課堂評價篇一
竇桂梅是位教學風格很獨特的老師，不同于其他那些專家或幽默見長或沉穩(wěn)踏實的風格.在短短的幾十分鐘，讓所有的孩子的心都聚集在了一起，去感悟文章，感悟情感，感悟人生。每個學生都把聽課當做是一種享受，這是一種功力，是我們作為年輕教師必須要學習的。
一位教育專家說：“竇桂梅，是個教改的大題目，是個有著豐富的潛在資源的語文教改寶庫，是素質教育和創(chuàng)新教育一道亮麗的風景線，是一部多部曲的‘當代教學論’的大書。” 竇桂梅老師倡導朗讀教學，以朗讀貫穿全課堂，促使學生在朗讀中理解文本，并從朗讀中發(fā)現(xiàn)課文內涵，力避繁瑣分析。有效的有感情地朗讀指導，也并非是如某些老師明確地、刻意強調“重讀某個字詞”，因為那是一種把老師的感悟強加給學生之上的朗讀?！缎抡n標》倡導尊重學生的獨特閱讀體驗和感受。不同的體驗和感受自然就有不同的朗讀法，竇老師力求創(chuàng)設語境，并引導學生在語境中學會朗讀，刀光劍影中自然讀出英雄氣概，蕭瑟悲愴中自然讀出憂郁之氣。這本身也是教師對學生個性尊重的體現(xiàn)。誠如“一千個人心中有一千個哈姆雷特” 竇桂梅老師認為：朗讀是藝術，在課堂上能增進學生對課文的理解和發(fā)現(xiàn)，甚至在生活中，用朗讀的語氣和別人交流，它就是幽默的調料，人際交往的潤滑劑。
竇桂梅課堂評價篇二
竇桂梅老師的課，就是小心的呵護，培育孩子的精神成長，始終以其豐富的人文情懷貫穿于每一堂教學之中。她的課堂，吸引我們的不是教學的種種嫻熟技藝，也不是她豐厚的語文功底，而是以一個普通人的姿態(tài)，同時又是一個易于感動的，善于發(fā)現(xiàn)的，富有激情的學習者的姿態(tài)，陪伴、引領年幼的學習者。她的課堂忠實于文本又超越文本，立基于所身處的歷史文化、社會人心，從心靈的最底層啟發(fā)學生的心智，正如竇桂梅老師自己所說的“ 語文就是生活，生活就是語文。我是教語文的，我是教孩子們學語文的，我更是用語文教人的。”下面從《我爸爸》和《我的爸爸叫焦尼》兩堂課談竇桂梅老師的上課特色。
一、 教學語言情感化
課堂教學語言是教學內容成功實施的重要手段之一。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“教師的語言修養(yǎng)在極大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。”由此可見，教學語言是對于老師，尤其是情感化的語言對于語文老師來講是極其重要的。教學語言所帶有的強烈的感染性將滲透整節(jié)課堂，讓教室充滿一種理想的學習氣氛，進而融入每一個孩子的心靈。 竇桂梅老師在講課的過程中，沒有多么華麗的辭藻，也沒有矯揉造作的強調，而是用一種發(fā)自內心的情感，用最樸實無華的詞匯和最
簡單形式的表達，深入每一個孩子的心靈，帶動他們的深層情感。例如，《我的爸爸叫焦尼》這一課堂中，竇老師沒有引用崔京浩的歌曲《父親》、朱自清的文章《背影》以及羅中立的油畫《父親》等這種慣常的導入藝術，而恰恰是用“我們常常會想到母愛，但今天，在腦海里搜索的，是對父親的感受。或許是快樂，或許是傷感，又或許是。。。。。。。心靈最深處的感動”，這樣一小段簡短的話語加之竇老師有聲有色的朗讀，使學生不自覺的進入了父親的世界。然后，竇老師配之以柔和平靜的音樂開始朗讀課文，抑揚頓挫、輕重緩急，敘述、描繪、摹擬等語氣語調的處理，都是那么恰到好處。她讀出了現(xiàn)場感，讀出了生命感。字字情真意切，句句飽含深情，令同學們邊看課件畫面邊沉浸傾聽，猶如身臨其境，仿佛自己變成了小狄姆，感受著與爸爸之間的絲絲情意。
二、解讀文本豐富化
竇桂梅老師的博客中有這樣一段話：“衡量教師教學水平的尺度，無外乎就是解讀教材的能力和教育教學的能力。教師要有‘慧眼’，能夠正確把握作品真正動人、具有感染力、值得讓學生反復品味的地方。這慧眼體現(xiàn)在解讀教材上。”挖掘文本所潛藏的多樣內涵，將文本解讀實現(xiàn)最大限度的多元化，這是每一個老師應該力求做到的一點。在這方面，竇桂梅老師為我們做了最好的榜樣。
無論是《我爸爸》，還是《我的爸爸叫焦尼》，竇老師都從豐富的色彩，變化的圖形等多個方面對文本進行了不同層次的解讀。
《我爸爸》這篇課文主要是通過塑造爸爸的偉大形象來增進父子
之間的深情。如果是我們教授這篇課文，我們可能把握到的僅僅是這一點，然后大肆的渲染父親對兒子的愛以及兒子對父親的愛。然而，竇老師在把握上述思想內涵之外，還抓住了這個繪本每個畫面的小細節(jié)。如第一頁在爸爸右上方的太陽，解讀出爸爸在孩子們的心中像永不落的太陽給予他們力量，突出了爸爸的地位;再如，在解讀出此繪本的人文情懷的同時，注意了“。。。。。。也。。。。。。”、“像。。。。。一樣。。。。。。”的語法積累。同一個文本，不同方面的解讀構成了豐富的層次性，將作者的表達意圖最大限度的挖掘出來。
《我的爸爸叫焦尼》這堂課中，竇桂梅同樣在引導同學們讀完全文，解讀出父子的依依不舍之情之后，讓同學們仔細觀察每一幅畫面，尋找語言之外的會意點。然后帶領同學們找出了狄姆一家圍巾顏色的獨特及其象征的寓意，發(fā)現(xiàn)了以灰為主的稍帶悲涼的色調，還找出了最后一幅圖的圓形代表的美好向往。竇老師，不局限于文字傳達出來的絲絲情意，還從色調、構圖、會意物、人物形態(tài)等多方面挖掘出更深層次的內涵。文本的意義生成豐富化。
三、講課模式的多樣化。
對比《我爸爸》和《我的爸爸叫焦尼》，可以看出竇桂梅老師在面對不同的授課群體時，講課風格迥然不同。
《我爸爸》面對的是低年級的同學，竇老師在整個課堂營造了一種比較活躍的氣氛，并且以其自身的熱情帶動所有的學生參與其中，甚至結合講課內容摻雜表演的成分。印象最深的就是在講到“還常常逗我哈哈大笑”這一頁時，竇老師在有多名聽課老師的情況下，毫無
顧忌的給孩子們扮鬼臉的情景。這種童化的舉動對于孩子們來說是多么的親切，與不茍言笑相比，無形中拉近了孩子和老師之間的距離。只有滿足孩子的心理需求，順應孩子的心理年齡，考慮他們的接受程度，孩子才會喜歡老師，認可老師，才會進一步的信任老師，與老師進行心靈上的交流，形成一種平等和諧的師生關系。
相比之下，《我的爸爸叫焦尼》這堂課面對的是小學高年級的學生，無論是理解力還是感悟能力都有了一定的提高。所以竇老師在處理這節(jié)課的時候，采用啟迪感悟的方式，讓孩子們沉浸于狄姆與爸爸那種濃濃的親情之中，慢慢體會父子之間那種戀戀不舍的情景，進而引導孩子聯(lián)想實際生活，聯(lián)想自己的爸爸。整節(jié)課，平靜而舒緩，沒有快樂的語言，沒有暢快的心情，滿滿承載的，是深沉的父愛，是充滿真情的語言，是學生心靈最深層的感悟。
四、會感恩，謝謝學生。
竇桂梅老師的課所具有的另一個特色就是，她在課堂上對孩子們說的每一句“謝謝”。生活中，我們常常會聽到學生對于老師的感謝之詞，卻很少有老師去感謝自己的學生。當然，對于傳授給自己知識的老師說聲謝謝是應該而且是必要的。殊不知，當學生表現(xiàn)出色時，老師對他們說的一句“謝謝”遠遠比家長和朋友的夸獎更能鼓舞他們，更能夠激發(fā)學生的學習興趣，促進他們的成長。在這句謝謝中，學生得到的是尊重，是自我價值的肯定，更是老師對于他們的感恩。 竇老師正是憑借其自身獨特的教學特色才不會流于大眾教學，才能使其語文教學由內而外的散發(fā)一種人文關懷，也驗證了她“用語文
教人”的理念。作為教育界的“一枝梅”，竇老師的教學特色所帶來的影響是永遠無法替代的。
竇桂梅課堂評價篇三
特級教師竇桂梅近年來執(zhí)教過名著(名篇)導讀課，如《三打白骨精》《丑小鴨》《賣火柴的小女孩》等，她在進行這類經(jīng)典文學作品選文教學時，始終把“文學教育”、“文學審美”作為明確的教學目的。她不是在教課文，而是將審美思想投入其中，引導學生品味文學性文本語言、意象、意境之美，力求使學生深切感受到文學作品的魅力。
下面就以竇桂梅老師《三打白骨精》《丑小鴨》《賣火柴的小女孩》等課堂教學內容為例，談談她的名家名篇教學在“文本特點”“教學內容”“課程價值”等方面所作的探索與追求。
進行名家名篇教學，首先要明確名家名篇文本的特點。
目前，小學語文課本至少有超過三分之一(有的小學語文教材版本有一半甚至更多)的選文是“名家名篇”。所謂名家名篇，指的是承載著豐富文化底蘊、富有豐厚審美價值的文學性文本。對這一類文本價值功能的認識和把握是教師教學、學生學習的關鍵。
小學階段的教材選文基本分為兩大類：一類是文章文本，又稱實用文。還有一類是文學文本。對文章類文本，我們不需要過于咬文嚼字，深挖細琢。因為這一類文本，主要的作用是傳遞“信息”。教授傳遞信息的方法，只要通過對文章寫作形式(特點)的把握，了解文本傳達的信息內容，就可以說掌握了文本的教育價值。
小學語文課本中一些記敘類、說明類文本就屬于文章類文本。在教授這一類文本時，主要培養(yǎng)學生在閱讀中掌握一定閱讀方法提煉文本信息的能力，尤其培養(yǎng)捕捉信息、推理歸納信息的能力。但文學文本卻體現(xiàn)出較獨特的文化思想內涵，文學作品具有較深厚的人文背景和深沉、含蓄、繁復、多重的審美價值體系，情感的抒發(fā)表現(xiàn)得較為獨特。
文學文本的語言與文章文本的語言，其能指和所指各有不同。現(xiàn)代語言奠基者索緒爾指出，語言單位是由音響形象和概念兩項要素聯(lián)合構成，前者叫作能指，后者叫做所指。一般來說，文章文本語言符號的能指與所指的含義具有相對穩(wěn)定性，這種穩(wěn)定性進而導致作品意義的不可隨意改變性(1);而“在文學文本中，語言詞匯的對應物不只是概念，而且往往重點不在概念，而在意象和意味”(2)。
文學文本承載著審美教育的功能，它能從多方面賦予閱讀者情感、思想、語言等的審美價值。教師用深刻的思想、豐富的情感······對學生滲透、啟迪和熏陶。使學生在和文本語言的“親密接觸”中，體驗文學語言的魅力，感受文學作品的審美。在教學這一類文本時，要切忌講成“讀后感”，也不可單純變成學生的說話訓練和寫話訓練。
竇老師在進行名家名篇教學時，將選文與原文對比、對照著讀，這體現(xiàn)出對文學文本的尊重、對文學語言的敬畏。我國語文課本，尤其是小學語文課本中，名家名篇選文基本上很少有原文呈現(xiàn)的，經(jīng)過編輯刪改的文本大多已經(jīng)“面目全非”，這本身就是目前小學語文教學存在的較為嚴重問題之一，也是令很多小學教師在教學中深感困惑和困難的。經(jīng)過編輯改動或刪節(jié)的文本，配以結合課文內容編排的課后練習題，編者的思圖充分顯現(xiàn)，卻幾乎看不出原文的價值。如果這樣，真讓人懷疑，我們?yōu)槭裁匆x這樣一些經(jīng)典選文。
不可否認，經(jīng)過編輯刪改的文字是“簡練”“規(guī)整”了，可蘊藏在文學語言背后的鮮活生命力也枯萎了。老舍先生《趵突泉的欣賞》(選入教材為《趵突泉》)的內涵本來是借趵突泉的“自然生命偉力”來喚醒和激發(fā)國民的生命意識和生命精神;《貓》是通過作家眼中貓的各種“生命形態(tài)”來贊美率真、率性、自然、個性的生命形式，從而對這樣鮮活、鮮明的生命表達由衷的贊美，并對即將到來的機械化時代必將造成生命力的衰萎表達了隱憂······但經(jīng)過編輯對前后文的刪改，卻變成了寫景、狀物的文章。這樣一些文本，在小學語文教材中就失去了原生價值。這也是我們的文學文本教學，很難真正提高學生文學素養(yǎng)和人文素養(yǎng)，提高學生審美能力的重要原因。
正像有觀點認為的：“當前語文教學脫離作品的頑癥不僅沒有消除，反而有日益擴散之勢。無效分析已成為制約語文水平提高的瓶頸。而對作品的有效分析則是檢驗語文教師是否優(yōu)秀的試金石。有效分析的美妙在于：既展示獨特的視角，給予方法上的可操作性的深刻啟示，引發(fā)思維的震蕩，同時分析文章本身也給人以美的享受。”(3)由于很多教師在解讀文學文本時，沒有很好地把握文學文本的文化內涵，因而不能使學生真正體會到文學文本的審美內容。
面對這樣的現(xiàn)狀，竇桂梅老師就成了一位讓小學語文教材中的文學選文恢復其本來面目的實踐者和探索者。她在教學中采取“名著導讀”(《三打白骨精》)、“名篇導讀”(《丑小鴨》《賣火柴的小女孩》)的方式，從教材選文出發(fā)，最終回到對原著(文)的品讀、導讀，達到學生審美能力提高和人文素養(yǎng)提升的目的。而對文本原著(文)的尊重，也體現(xiàn)出對文本形式和內容統(tǒng)一的創(chuàng)作規(guī)律的尊重，由此展開的教學，也才是符合文本特征的合理的教學。
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