教研相長還是互相排斥 當(dāng)教授究竟需要幾把“刷子”
教研相長還是互相排斥 當(dāng)教授究竟需要幾把“刷子”
今年54歲、從教33年的蔣華松，前不久終于評上了教授。
與被大家所熟知的“在大學(xué)職稱評比中，最看重科研成果、論文數(shù)量”不同，這位在副教授崗位上待了12年的南京林業(yè)大學(xué)理學(xué)院教師，用“無一篇論文、無一分科研，全靠平時(shí)課堂教學(xué)的表現(xiàn)和成績”開啟了“教授”的大門。
在中國高校被普遍詬病“重科研輕教學(xué)”的今天，這一事件被媒體以“不需要一篇論文，就能評上教授”解讀后迅速登上熱搜。不少網(wǎng)友、教師、學(xué)者為南林大這一職稱評審政策點(diǎn)贊，認(rèn)為分類評估、人盡其才，能促進(jìn)提高高校教學(xué)質(zhì)量，改變“教得好不如寫得好”的論調(diào)，“開辟了一條高校職稱評定的新通道”“是大勢所趨”。
但隨著事情的發(fā)酵、傳播，更多的質(zhì)疑聲隨之而至。
連日來，不止一位教師向記者反映：教學(xué)、科研與社會(huì)服務(wù)，是教授的三大職責(zé)所在，不可偏廢其一;教而不研不深，脫離了科研的教學(xué)不符合當(dāng)今高等教育發(fā)展的規(guī)律。甚至有學(xué)者直言，“評‘教學(xué)型教授’是對公眾的誤導(dǎo)”。
這一事件為何在學(xué)界引起如此爭論?記者深入采訪高校教師，如實(shí)反映他們的心聲與呼聲，也希望由此引發(fā)對高校職稱評審評定的更多思考。
爭論1 “教授”何謂?
【記者觀察】：“不需要一篇論文就能評教授”之所以引發(fā)爭議，最根本的在于對“教授”一詞的認(rèn)識(shí)不同。南林大校長王浩表示，之所以推出這一舉措，因?yàn)椤按髮W(xué)最本職的任務(wù)是教書育人，科研固然重要，但更重要的是讓教師回歸教學(xué)本分”。這引來眾多吐槽：“教授”本為學(xué)術(shù)頭銜，不做研究談何稱教授。
“教授”何謂?只有教學(xué)好能勝任大學(xué)教授嗎?
●正方：教師要回歸教學(xué)本分
山西某大學(xué)講師陳鋒(化名)：
我是一位講授公共課的大學(xué)教師，我為南林大“教學(xué)型教授”的職稱評審規(guī)定點(diǎn)贊。
從我剛?cè)肼殨r(shí)，就不斷有“過來人”提醒我：教學(xué)是個(gè)良心活，上課差不多就行了，關(guān)鍵是要把論文發(fā)夠。長期以來，國內(nèi)高校的職稱評審評定大多以科研成果作為主要評比依據(jù)，教學(xué)只要完成課時(shí)量就可以了。受這一“指揮棒”的影響，許多教師把大部分精力都花在科研上面，而對于教學(xué)則只當(dāng)作“公家任務(wù)”來完成，“教得好不如寫得好”“科研是自留地，教學(xué)是公家田”等說法也在高校里流傳。特別是對于數(shù)學(xué)課、外語課等基礎(chǔ)課程來說，教師們承擔(dān)了大量學(xué)時(shí)的教學(xué)任務(wù)，很難再有閑暇的時(shí)間去鉆研科研。再加上本來講授的就是一些經(jīng)典理論知識(shí)體系，難以在科研上有所突破，久而久之，科研的功夫也就丟下了。
教書育人乃教師最大的本分，也是今天需要強(qiáng)調(diào)的。近年來，除了職稱評定外，不少大學(xué)也推出了教學(xué)獎(jiǎng)金，這是一種好的信號(hào)。只有讓那些潛心教學(xué)、專攻教學(xué)的老師們職稱晉升不再那么困難，才能最大限度地激發(fā)教師隊(duì)伍的積極性，促進(jìn)教學(xué)科研同頻共振，這是大勢所趨，也是人心所向。
○反方：大學(xué)教授必須搞科研
華東師范大學(xué)教授吳遵民：
“不需要一篇論文就能評教授”根本不合理，大學(xué)教授必須搞科研，不搞研究只講課可以評“高級(jí)講師”，但絕不能評教授。
不否認(rèn)教書是大學(xué)教師的基本責(zé)任之一，上課是大學(xué)教授的基本功。但“教授”作為一所大學(xué)的最高學(xué)術(shù)頭銜，世界上只有一種標(biāo)準(zhǔn)，就是不僅要教學(xué)一流，還要科研精深、同時(shí)引領(lǐng)成長——教學(xué)、科研與服務(wù)是教授的三大職責(zé)所在，任何只強(qiáng)調(diào)其中一項(xiàng)而忽略其他的都是降低教授標(biāo)準(zhǔn)。
“教授”來自拉丁文，其意最早為藝術(shù)和科學(xué)領(lǐng)域的專家，現(xiàn)在是世界上高等院校最高的學(xué)術(shù)頭銜。其蘊(yùn)意很簡單，即在高校中，教授的首要任務(wù)是在各自學(xué)科中從事創(chuàng)新性研究和為本科、研究生等開設(shè)課程。相比于講師、副教授，教授更重要的意義在其引領(lǐng)性上，對學(xué)科的研究前沿、存在問題有深刻洞見，要體現(xiàn)對精深學(xué)問的追求以及引領(lǐng)學(xué)科發(fā)展的方向。只有這樣，才能發(fā)揮教授應(yīng)有的作用，真正引領(lǐng)學(xué)生、青年教師的成長。
當(dāng)然，我并不是否認(rèn)教授要上課。今天我們要倡導(dǎo)的是教授來帶教師團(tuán)隊(duì)，提升青年人的教學(xué)能力、學(xué)術(shù)水平、團(tuán)隊(duì)精神。我理想是這樣一種狀態(tài)：本科生的基礎(chǔ)課程可以由講師、副教授主要承擔(dān)，教授指導(dǎo);碩士研究生的課由副教授承擔(dān)、博士研究生的課由教授擔(dān)當(dāng)，如此形成一種三級(jí)架構(gòu)，講師得到鍛煉，副教授承上啟下，教授引領(lǐng)，這樣既不影響高?？蒲兴?，不至于“累死”教授。
爭論2 教研相長還是互相排斥?
【記者觀察】：暗含在“何謂教授”之爭中的，實(shí)際上是對于教學(xué)與科研關(guān)系的爭執(zhí)不下。近年來，要求教授為本科生上課的呼聲震耳欲聾，大學(xué)應(yīng)該“重科研”還是“重教學(xué)”的爭論白熱化。采訪中，不止一位教師向記者抱怨，太多的課時(shí)安排使自己無暇科研;也有教師認(rèn)為，教學(xué)會(huì)分散自己的科研精力，自己只能“選擇對自身發(fā)展更重要的”。但也有很多人認(rèn)為，沒有學(xué)術(shù)研究，一個(gè)人的教學(xué)是無法達(dá)到卓越的;“教學(xué)沒有科研做底蘊(yùn)，就是一種沒有觀點(diǎn)的教育、沒有靈魂的教育”。
教學(xué)與科研，該怎么看待?究竟是教研相長還是互相排斥?
●正方：教師精力有限，顧“教學(xué)”必然失“科研”
北京某大學(xué)講師李萌(化名)：
我認(rèn)為科研和教學(xué)在某種意義上沒有特別直接的關(guān)系。必須要承認(rèn)，不同教師之間是有差異的，有的擅長教學(xué)、有的擅長科研，少部分人可以教學(xué)科研齊頭并進(jìn)。在我的成長經(jīng)歷中，很多時(shí)候好的老師并不是好的研究者，而好的研究者評教分?jǐn)?shù)非常低。
這是有實(shí)例的。此前針對馬斯特里赫特大學(xué)商學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)院的一項(xiàng)調(diào)查顯示，在本科階段，頂尖研究者的教學(xué)并不能提升本科生的成績，只有到了碩士研究生的課程中，這些學(xué)者的作用才會(huì)體現(xiàn)出來。從學(xué)生的反饋來看，他們也并不會(huì)給這些頂尖研究者更高的教學(xué)評估分?jǐn)?shù)。甚至很多本科學(xué)生給學(xué)校最好的研究者的分?jǐn)?shù)，低于學(xué)校的平均值。
這有兩方面原因：一是與基礎(chǔ)研究相比，教學(xué)是完全不同的一種技能。前者需要鉆研，而后者則需要博采眾長，需要有專門的教學(xué)技巧、方法，跟學(xué)生建立親密關(guān)系等，很少有人在科研和教學(xué)上具備同樣優(yōu)秀的素質(zhì);二是現(xiàn)有導(dǎo)向使得教師往往“重科研輕教學(xué)”——在我身邊“沒時(shí)間科研”成為最平常的狀態(tài)，很多老師不愿意參與教學(xué)評優(yōu)類活動(dòng)，“全員科研”是對中國大學(xué)最真實(shí)的寫照。
教師精力有限，顧“教學(xué)”必然失“科研”。所以我認(rèn)為通過設(shè)置“科研型教授”和“教學(xué)型教授”兩種職稱評聘體系，使每位老師都能找到適合自己的發(fā)展空間，獲得與其價(jià)值相匹配的待遇是很有必要的。
○反方：沒有科研思想引導(dǎo)的教學(xué)，不能算“大學(xué)的教學(xué)”
中國人民大學(xué)教授郭英劍：
在當(dāng)下中國的高校，人們對教學(xué)與科研之間的關(guān)系存在著種.種誤解或者認(rèn)識(shí)偏差。首先就是將教學(xué)與科研對立起來看待。但事實(shí)上，在世界范圍內(nèi)，各個(gè)和各類高校都對“教授”的科研提出了遠(yuǎn)高于過去的要求，沒有科研思想引導(dǎo)的教學(xué)，不能算“大學(xué)的教學(xué)”。
在美國，即便是以教學(xué)為主型的文理學(xué)院，也都越來越重視教師的科研能力及其成果發(fā)表。2014年5月，美國大學(xué)教授協(xié)會(huì)的刊物《學(xué)苑》雜志發(fā)表了一項(xiàng)研究成果，該研究結(jié)果表明，科研和教師的科研成果發(fā)表，在教師評估中扮演著越來越重要的角色，即便是在以教學(xué)為中心的文理學(xué)院也不例外。這些研究者所以選擇四年制文理學(xué)院，是因?yàn)檫@些高校一般都以教學(xué)為中心，而重視研究與發(fā)表則是那些研究型大學(xué)更加重視的。
科研促進(jìn)教學(xué)，既有利于教師的創(chuàng)新性教學(xué)，也有利于學(xué)生批評性思維的培養(yǎng)。有人提出，時(shí)代瞬息萬變，唯有那些從事學(xué)術(shù)研究的教師才有能力獲得并與學(xué)生交流最新的知識(shí)。就教師而言，唯有研究型教師，才能更好地選取講課內(nèi)容，才知道選取什么樣的重要話題與概念，也才能夠以更適當(dāng)?shù)姆绞桨阎R(shí)傳播給學(xué)生。還有很多國外高校認(rèn)為，教師進(jìn)行學(xué)術(shù)研究，對學(xué)生來說也富有吸引力。學(xué)生參與科研或者學(xué)術(shù)研究，已經(jīng)成為國外很多大學(xué)本科生教育的常態(tài)。
爭論3 教授究竟能否“分型而治”?
【記者觀察】：事實(shí)上，南林大并不是第一個(gè)“吃螃蟹的人”。早在十年前，“教學(xué)型教授”就相繼進(jìn)入國內(nèi)高校的制度層面。對此，有評論認(rèn)為，“教學(xué)型教授”有利于解決科研與教學(xué)失衡的毛病，有利于大學(xué)人才的選拔和人力資源的優(yōu)化配置，也有利于大學(xué)根據(jù)自身特點(diǎn)形成辦學(xué)特色。但也有人反對，認(rèn)為大學(xué)教授不能“分型而治”，“教學(xué)型教授”是不符合高等教育發(fā)展規(guī)律的主觀臆造。
●正方：“教學(xué)型教授”讓“學(xué)術(shù)”獲得重新界定
北京師范大學(xué)教授李奇：
從第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束之后，在很多高等教育發(fā)達(dá)的國家，科研工作所受到的重視已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出對教學(xué)的重視，乃至對高校人才培養(yǎng)的根本使命產(chǎn)生了不良影響。在此背景下，以美國為首的發(fā)達(dá)國家又開始重申教學(xué)的核心使命。其中，歐內(nèi)斯特·博耶在《學(xué)術(shù)反思——教授工作的優(yōu)先級(jí)》報(bào)告中提出，“學(xué)術(shù)”應(yīng)該重新界定，新的“學(xué)術(shù)”應(yīng)內(nèi)含相互關(guān)聯(lián)的四個(gè)方面，包括“發(fā)現(xiàn)、綜合、應(yīng)用和教學(xué)”。某種程度上，這一學(xué)術(shù)理念調(diào)和了科研與教學(xué)之間的矛盾，也把二者整合在一起。事實(shí)上，只要高校管理者允許，在教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)方面，教授完全可以從上述四種學(xué)術(shù)中選擇一種學(xué)術(shù)，發(fā)展相關(guān)的素養(yǎng)，從而成為合格的教授。
可以設(shè)想，即使不設(shè)置“教學(xué)型教授”，在以教學(xué)為核心使命的教學(xué)型院校，教師的主要職責(zé)也應(yīng)該是教學(xué)。但這并不一定意味著教學(xué)型院校的教師不需要開展科研工作。在新的“學(xué)術(shù)”定義下，教什么、怎么教，誰來教和誰來學(xué)，這些本身就是需要研究的教學(xué)問題，是專業(yè)問題。但在現(xiàn)行的高校環(huán)境和職稱評審體系下，這些問題都成了管理問題，只有把管理問題還原為專業(yè)問題，讓教師通過校本研究解決具體的專業(yè)問題，引導(dǎo)教師參與校本教學(xué)研究與評價(jià)，才能達(dá)到激勵(lì)教師不斷改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的目的。
○反方：“教學(xué)型教授”只能是“歷史過渡期產(chǎn)物”
中國人民大學(xué)教授郭英劍：
“教學(xué)型教授”只是過渡時(shí)期的產(chǎn)物，像這樣的討論及其話題——即“不需要一篇論文就能評上教授嗎?”只是過渡性的話題。因?yàn)檫@實(shí)際上是屬于歷史遺留問題，即有一些(甚至是不少數(shù)量的)50后、60后甚至是70后中的學(xué)者，他們在進(jìn)入高校工作之前或者之后，因?yàn)闅v史或者個(gè)人原因而沒有攻讀博士或者相關(guān)行業(yè)最高學(xué)位，因?yàn)閷τ诳蒲械恼J(rèn)識(shí)有偏差而不夠重視，或者就是對科研不感興趣，或者是科研能力有限等種.種阻礙，他們幾乎不從事科學(xué)研究，但其中的一些人教學(xué)水平很高，深受學(xué)生的歡迎，這種現(xiàn)象的確是存在的。但這種現(xiàn)象在75后和80后之后的學(xué)人成長過程中，幾乎不會(huì)再出現(xiàn)了——因?yàn)樗麄儧]有博士學(xué)位或者相關(guān)行業(yè)的最高學(xué)位，沒有經(jīng)過嚴(yán)格的學(xué)術(shù)研究訓(xùn)練，沒有相應(yīng)的科研成果，根本進(jìn)不了高校。
我個(gè)人認(rèn)為，大學(xué)教授不能“分型而治”。在我看來，大學(xué)不能有只管教學(xué)不做科研的教授，也不能有只做科研而不從事教學(xué)的教授——很有意思，這個(gè)類型的教授，現(xiàn)在在很多高校都有，但討論的卻很少。原因很簡單，教授這一職稱所具有的職責(zé)——教學(xué)、科研與服務(wù)，應(yīng)該是缺一不可的關(guān)系。對于當(dāng)下中國高校所推行的“教學(xué)型教授”乃是解決歷史遺留問題的權(quán)宜之計(jì)，相信未來會(huì)逐漸消失，并非“大勢所趨”。
爭論4 “教學(xué)能力卓越”何以評價(jià)?
【記者觀察】：眾多爭論中，還有一個(gè)焦點(diǎn)是“教學(xué)卓越度”如何評價(jià)。據(jù)報(bào)道，南林大此次選聘“教學(xué)型教授”有兩個(gè)測評維度：師生評價(jià)和課堂質(zhì)量專家評價(jià)。師生評價(jià)由該校學(xué)工處調(diào)取近5年畢業(yè)生對教師教學(xué)活動(dòng)的數(shù)據(jù)匯總而成;課堂質(zhì)量專家評價(jià)是由教務(wù)處在教師不知情的前提下，在其前一年授課錄像中隨機(jī)抓取3段45分鐘的教學(xué)視頻，組織校外不少于3位國家級(jí)或省級(jí)教學(xué)名師，以及校內(nèi)教學(xué)督導(dǎo)等進(jìn)行評議。對此，有人認(rèn)為這是回歸了教學(xué)的初心和本源，將評判權(quán)交給了學(xué)生和同行;但也有人指出，“教學(xué)卓越度”更應(yīng)該體現(xiàn)在其可推廣性、復(fù)制性上，而不是僅由自己所帶班級(jí)的學(xué)生說了算。
●正方：教學(xué)就要用課堂質(zhì)量說話
中國教育科學(xué)研究院研究員儲(chǔ)朝暉：
在中國高校目前的發(fā)展階段，我認(rèn)為評一部分教學(xué)型教授是有必要的，更關(guān)鍵的問題在于如何評。目前各高校還沒有達(dá)成共識(shí)，但必須認(rèn)識(shí)到，不能認(rèn)為教學(xué)型教授就是“科研水平低”“不做論文”的教授，還是需要從其功能發(fā)揮來評價(jià)。
在這方面，南林大的做法還是不錯(cuò)的，核心要義就是教學(xué)要用課堂質(zhì)量說話，特別是加入了聽課，或者觀看教學(xué)視頻，以及邀請國家級(jí)或者省級(jí)教學(xué)名師和校內(nèi)督導(dǎo)進(jìn)行評議的環(huán)節(jié)，可以有效地保證把真正精于教學(xué)的人篩選出來。
但我認(rèn)為其中需要把學(xué)生評價(jià)和教師評價(jià)的邊界分清楚，科學(xué)使用師生評價(jià)：由于學(xué)生知識(shí)水平的限制，學(xué)生評價(jià)更多的是在評教師態(tài)度、評自己的學(xué)習(xí)感受，而不是教師專業(yè)水平;教師和專家評價(jià)則要更多側(cè)重于專業(yè)評價(jià)，且要保證是由教師普遍認(rèn)可的權(quán)威專家組成第三方評價(jià)機(jī)構(gòu)，以此來維護(hù)制度的權(quán)威性和公信力。
○反方：“教學(xué)能力卓越”，科研的底線也不能破
西南大學(xué)副教授唐斌：
我不認(rèn)為公共課教師就沒有做科研的時(shí)間和空間，“教學(xué)型教授”就不需要發(fā)論文。學(xué)生、同行對于“教學(xué)能力卓越”評價(jià)不可或缺，但評教授必須有相當(dāng)程度的科研水平，這個(gè)底線不能破。
從我自身經(jīng)歷而言，初上講臺(tái)的前兩年會(huì)覺得科研和教學(xué)是“割裂”的，這個(gè)階段大量時(shí)間耗費(fèi)在備課、熟悉教材、做課件、反復(fù)修改教學(xué)設(shè)計(jì)等過程中，真正的科研并不太多。但這個(gè)階段過了之后，你就會(huì)發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的知識(shí)儲(chǔ)備、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)，沒有辦法達(dá)到優(yōu)質(zhì)課程的要求，只能說是把知識(shí)講出來了，從這時(shí)起科研跟教學(xué)就產(chǎn)生了互動(dòng)、開始了相互促進(jìn)——要講好一門課，教師需要不斷鉆研問題，突破原有知識(shí)格局，會(huì)形成“在教學(xué)當(dāng)中尋找科研，用科研的成果或者階段性的成果來反哺教學(xué)”的過程。
所以我認(rèn)為，當(dāng)前對于“教學(xué)能力卓越”的評價(jià)維度更重要的反而是不能丟掉科研，只不過這種科研可以更多體現(xiàn)在教學(xué)研究上，以及教學(xué)心得、經(jīng)驗(yàn)的可復(fù)制性、可推廣性和影響傳播力上，比如說發(fā)表教改論文、參與教改項(xiàng)目、獲得教學(xué)成果等。
爭論5 不同層次、類型高校的教授指標(biāo)可否不同?
【記者觀察】：截至今年6月，全國高等學(xué)校共計(jì)2956所。采訪中，有教師表示，2000多所大學(xué)應(yīng)該分層次、分功能，中國不需要那么多研究型大學(xué)，在非研究型大學(xué)中職稱評審應(yīng)該更重視教學(xué)或者成果轉(zhuǎn)化;對此，也有人表示強(qiáng)烈反對，表示不管什么類型、什么層次高校，“教授”的科研本領(lǐng)絕不能丟掉。
不同層次、類型高校的職稱評審指標(biāo)、導(dǎo)向可否不一樣?
●正方：職稱評審應(yīng)從“一把尺子”走向有特色有差別
江蘇某高校人事處工作人員李華東(化名)：
我所在的高校是一所國家示范性高職，我認(rèn)為不同層次、類型高校的職稱評審標(biāo)準(zhǔn)就是要不一樣，不能“一把尺子量到底”，要有特色有差別。
在江蘇，其實(shí)已經(jīng)有很多高校開始了類似南林大這樣的改革，各個(gè)高校都在充分考量教師隊(duì)伍多樣性的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)科、類型的差異，制定適應(yīng)各校教師隊(duì)伍實(shí)際情況的職稱評審辦法。像我們職業(yè)院校評教授，就更要關(guān)注課堂效果、社會(huì)貢獻(xiàn)度、成果轉(zhuǎn)化效度，甚至是更多的，而不是像北大、清華等研究型高校那樣，以科研成果論英雄。
○反方：教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)，教授“三把刷”絕不能丟
中國人民大學(xué)教授程方平：
我認(rèn)為不管什么類型、層次的高校，教授評定的導(dǎo)向是一致的，那就是教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)“三把刷”都不能丟。只不過在不同層次、類型的高校，上述三點(diǎn)的具體指標(biāo)或表現(xiàn)形式不同而已。
大學(xué)教育第一是專業(yè)講授，第二是探究未知領(lǐng)域，第三是為社會(huì)服務(wù)，古今中外概莫能外。所以即便是在一些應(yīng)用型大學(xué)，教師同樣需要科研，研究如何跳出教材進(jìn)行探索和傳播。只不過學(xué)術(shù)有學(xué)術(shù)的科研、實(shí)用有實(shí)用的科研，研究型、應(yīng)用型高校各有各的科研路徑，這些有的是新的發(fā)現(xiàn)發(fā)明，有的就是既有成果的落地轉(zhuǎn)化，但絕不能因?yàn)楦咝ｎ愋?、層次的不同就忽略這一點(diǎn)。同樣需要注意的是，今天我們不能只強(qiáng)調(diào)教學(xué)為主型的教師要重視科研，同樣要強(qiáng)調(diào)研究見長的教師要重視教學(xué)方法的提升，在不同序列的評聘標(biāo)準(zhǔn)上可以權(quán)重不一樣，但教學(xué)、科研一定都是考評維度，是不可或缺的。
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