教師職業(yè)未來發(fā)展前景解析怎么樣
20世紀80年代以來，“教師成為研究者”的觀念廣為流傳，這種觀念來自于“專業(yè)人員即研究者”的啟示，其基本假設是教師有能力對自己的教育行動加以省思、研究和改進，提出最貼切的改進建議。今天學習啦小編要與大家分享的是：教師職業(yè)未來發(fā)展前景的相關解析。具體內容如下，歡迎閱讀。
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我國教師職業(yè)的發(fā)展前景
教師的專業(yè)發(fā)展制度逐步成為大學教育制度的重要組成部分
目前，許多發(fā)達國家中小學教師的培養(yǎng)已逐步發(fā)展成為大學教育制度的一個重要組成部分，大學在教師專業(yè)發(fā)展中所起的作用越來越大;中小學教師的學歷都提高到大學畢業(yè)以上的水平，一般都具有學士以上學位;同一教師培養(yǎng)機構分別培養(yǎng)幼兒園、小學、初中、高中教師，在學歷培養(yǎng)程度上沒有差異，只是所學課程有所不同。日本教育職員養(yǎng)成審議會提出，今后的中小學教師應該以碩士畢業(yè)生為主，要求設置大學本科和碩士學位相銜接的六年一貫制教師培養(yǎng)課程，這樣，就大大提高了中小學教師的學歷和學術水平，使中小學教師成為有較高學術水平并受過較長時期專門訓練的職業(yè)?？梢灶A見，未來的教師專業(yè)，，將是高學歷高水平人才匯聚的行業(yè)，也是一個專業(yè)素養(yǎng)要求極高的專業(yè)，教師的專業(yè)發(fā)展制度將逐步成為大學教育制度的重要組成部分。
教師教育研究能力的培養(yǎng)成為教師專業(yè)發(fā)展的重中之重
20世紀80年代以來，“教師成為研究者”的觀念廣為流傳，這種觀念來自于“專業(yè)人員即研究者”的啟示，其基本假設是教師有能力對自己的教育行動加以省思、研究和改進，提出最貼切的改進建議。目前人們幾乎把“教師成為研究者”當作了教師專業(yè)化的同義語，而是否具有較強的教育研究能力，又成為區(qū)分一個教師是專業(yè)教師還是非專業(yè)教師的根本標志。從斯騰豪斯的“教師成為研究者”到埃利奧特的“教師成為行動研究者”，再到凱米斯等人的“教師成為解放性行動研究者，我們看到的不僅是對教師專業(yè)研究能力的不斷提高，而是對教師專業(yè)自主和發(fā)展的強化。隨著教育改革的不斷推進，教師教育和教師專業(yè)化不斷得到重視和加強，教師的教育研究能力越來越成為教師專業(yè)發(fā)展的重中之重。
教師專業(yè)發(fā)展越來越依靠教師教育改革，并要求發(fā)揮教師在任職學校的作用
教師教育是對教師培養(yǎng)和教師培訓的統(tǒng)稱，是指在終身教育思想指導下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師職前培養(yǎng)、職初培訓和在職研修做統(tǒng)盤考慮、整體設計。教師教育專業(yè)包括學科專業(yè)和教育專業(yè)，通過改革教師教育，促進。教師專業(yè)發(fā)展，提高教師專業(yè)化水平。如今世界許多先發(fā)國家，已徹底改變過去只有師范學?；虼髮W培養(yǎng)師資的單一型的師資培養(yǎng)模式，使教師教育在綜合大學或師范院校聯(lián)合培養(yǎng)的空間下整合學術性和師范性，師范生可以接受到與其他專業(yè)的學生相同的四年大學文理基礎知識和學科專業(yè)知識教育，使其學術水平不低于其他專業(yè)的學生;同時又能在此基礎上接受一個相對獨立和集中的階段(1—2年)的教育科學方面的專業(yè)訓練，將學術性與師范性結合起來，教師教育的專業(yè)化也相應提到與文理工商等專業(yè)并駕齊驅的地位。
未來的教師專業(yè)化發(fā)展，有賴于深化教師教育機構尤其是師范院校的課程改革，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和適應能力;有賴于改革和加強高師院校的德育工作，提高教師的專業(yè)道德水平。和專業(yè)精神修養(yǎng);有賴于構建完善的預備教師專業(yè)實習制度，提高教師的專業(yè)技能;有賴于貫徹終身教育思想，實現教師教育一體化，保持教師教育的一貫性和統(tǒng)一性;有賴于優(yōu)化配置教育資源，推進教師教育多元化，提高教師教育的效益與質量;有賴于推進體制創(chuàng)新，努力探索教師教育的新模式，千方百計提高教師的專業(yè)訓練與專業(yè)發(fā)展水平。
另外，在教師專業(yè)化的進程中，教師所在學校的作用也越來越受到重視，日益成為教師專業(yè)發(fā)展的重要促進力量。教師所在任職學校是教師工作、生活和學習的主要場所，是教師育人的主要場所，也是教師本人成長發(fā)展尤其是專業(yè)發(fā)展的關鍵所在。“教師專業(yè)化發(fā)展就是要在學校教育過程中使教師和學生都獲得成功。”[1]如“校本培訓模式”的實施、“教師發(fā)展學校”的建設等都是通過發(fā)揮教師所在學校的作用促進教師專業(yè)發(fā)展的有力措施。在未來的教師專業(yè)化發(fā)展中，教師所在任職學校的作用，已越來越引起人們的重視和關注并日益成為教師專業(yè)發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)。
教師任用實現證書化，教師專業(yè)工作者的社會形象日趨凸顯
許多發(fā)達國家為保證教師的專業(yè)發(fā)展和教學工作的專業(yè)水平，普遍實行了教師資格證書制度。教師資格證書與學歷證書并行，互不替代。教師資格證書不僅對從事教學工作的人提供資格保障，同時對在任教師頒發(fā)不同種類的教師證書，可為教師的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造機會并將激勵建設性的專業(yè)發(fā)展活動。美國的教師資格證書經歷了一個從重數量到重質量，從低標準、寬要求到高標準、嚴要求，從各縣各州分散到全國逐步統(tǒng)一標準的完善過程。
1989年美國國家專業(yè)教學標準委員會提出五項“核心建議”來作為國家教師標準的基礎：“(1)教師對學生及其學習負責，教師熟悉所教科目，并知道如何將其傳授給學生;(2)教師負責管理和組織學生的學習;(3)教師要對他們的經驗進行系統(tǒng)思考并從經驗中學習;(4)教師是學習化社會中的一員。”
教師資格證書的種類涵蓋音樂、藝術、早期幼兒教育、英語不流利學生的教育等20余個教學領域，這種證書的申請與獲得必須具備嚴格條件，并經過復雜的程序，如，師范生必須進入委員會認可的四年制師資培訓方案，包括課堂觀摩、實習和為期10周的學校實習;畢業(yè)前，除參加各州舉辦的學科知識和教學專業(yè)知識的正式考試外，還要在專業(yè)發(fā)展學校接受為期一年的合作性教學與實習;畢業(yè)后還要參加州舉行的證書考試，獲得州資格證書;具有3年以上的教學經驗后，合格教師可以接受國家教師教育認可委員會的考核，通過者可獲得國家高級教師證書，沒有獲得者要繼續(xù)參加專業(yè)發(fā)展活動。我國隨著《教師法》、《教師資格條例》的頒布實施，以及教師資格證書制度的推行，教師專業(yè)化的進程也正在不斷加快。今后，我國教師資格證書制度應依據教師專業(yè)化特征所需要的教師專業(yè)素養(yǎng)要求，按照循序漸進原則，進一步規(guī)范、健全和完善，教師專業(yè)工作者的社會形象也因此會更加凸顯。
教師教育機構和課程實施認定制度，為教師專業(yè)化保駕護航
近年來，國外教師教育呈現出專業(yè)化的趨勢，同時形成了教師教育認可制度，包括教師教育機構的認定和課程的認定，確保教師專業(yè)化的順利推進。如美國的教師教育認可委員會，負責制定全國統(tǒng)一的教師教育認可標準;檢查教師教育的課程和教學計劃，認可和鑒定教師教育機構，改進教師教育計劃，提高教師教育機構的專業(yè)化水平;傳遞信息，促進教師在各州之間的流動;激勵學校之間的競爭。凡經全國教師教育認可委員會認可的高等學校的畢業(yè)生，其教師證書可以在全國通用或換用。教師專業(yè)化依賴于教師教育，教師教育認可制度、教師教育機構和課程的認定化，以及教師教育的專業(yè)化，應為教師專業(yè)化提供有力的支撐和保障。
目前，世界各國均把提高教師專業(yè)化水平、加強教師隊伍建設，作為提高基礎教育辦學質量的突破口。我國也面臨同樣的問題。隨著“兩基”任務的完成，提高辦學質量就成為重中之重?，F在，我們提出基礎教育要向全面實施素質教育轉軌，這對教師提出了新的要求。教師素質正在受到基礎教育變革形勢的挑戰(zhàn)，而應戰(zhàn)的對策唯有提高專業(yè)化水平。就師資隊伍建設而言，世界上許多國家都走過了由數量擴展、質量提高向專業(yè)化邁進的過程。
現在一些發(fā)達國家已經建立職前培養(yǎng)與職后培訓相銜接的一體化的師資培訓體系，以提高教師的專業(yè)素質。我們國家的師資培養(yǎng)正處于由擴充數量到提高質量的過渡階段。我國《教師法》規(guī)定，“教師是履行教育教學工作的專業(yè)人員”。
作為專業(yè)人員的教師，僅有學科知識是不夠的，還需要經過教育專業(yè)的訓練，有專門的教師從業(yè)資格要求和專門的職業(yè)規(guī)范要求。上世紀70年代末以來，我國中小學教師的在職培訓是以教材教法過關培訓開始，經過學歷補償教育，從上世紀80年代后期開始向以旨在提高教師專業(yè)能力的繼續(xù)教育邁進。繼續(xù)教育已成為教師在職培訓的重要形式。1999年9月13日，教育部頒布的《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》指出：“參加繼續(xù)教育是中小學教師的權利和義務”;“中小學教師繼續(xù)教育原則上每五年為一個培訓周期”。[4]這標志著我國教師的在職培訓也已走上了法制化的道路，這也從一個方面說明我國正在不斷努力推進教師專業(yè)化的進程。
(三)從制度層面看，教師“專業(yè)化”的實現是一個漫長的奮爭過程。如果說美國教師“專業(yè)化”的觀念與制度的確立經歷了整整一個世紀，那么，日本也是同樣。從戰(zhàn)前絕對效忠天皇的“圣職論”，戰(zhàn)后維護教師權益的“勞動者論”，到20世紀70年代以來得到教育界公認的“專業(yè)職責論”，也經歷了一個多世紀。在日本，從“專業(yè)化”觀念的確立到制度的落實，又經歷了20年的歲月。一般認為，1997年日本教員養(yǎng)成審議會的審議報告就是教師“專業(yè)化”觀念在教育制度上的體現。這個文件突出了作為現代教師的使命感：保障學生的學習權。教師作為學生學習的指導者與建議者，只有立足于保障作為人權的學生的學習權與發(fā)展權的視點，才具有價值。就是說，教師專業(yè)成長的基礎在于學生的權利——發(fā)展，學生不是教師專業(yè)屬性的附屬物。該文件還突出了造就現代“教師能力”的若干要點：作為教育者的使命感;深刻理解學生的成長、發(fā)展;對于兒童的教育愛;關于學科的專業(yè)知識;廣泛豐富的教養(yǎng);以及基于上述的教學能力——順應種種教學方式的能力，適應個性差異的能力，從實踐中學會教學的能力。(11)這個思路值得我們借鑒。
不過，教育理念和教師教育制度的創(chuàng)新不過是實現教師“專業(yè)化”的一種機制、一種保障。教師職業(yè)要真正成為名副其實的“專業(yè)”，尚待教育科學的發(fā)展。
我國教師“專業(yè)化”面臨的挑戰(zhàn)與課題
從國際教師“專業(yè)化”探索過程的大體回顧，可以看出，教師“專業(yè)化”的問題是既老又新的問題。何謂教師?教師應當怎樣?必須怎樣?——這些問題是任何時代普遍存在的永恒的課題，但另一方面，教師畢竟是社會的存在，往往是與社會同步發(fā)展的。因此，離開了現實社會停留于抽象層面，是難以把握我們所求的教師形象的。前者是教師的主體條件，后者是教師的社會條件。主體條件是理想的，社會條件是現實的。我們需要洞察當今中國所需要的理想的教師形象，把握教師隊伍的現實水準，并求得從現實水準邁向理想境界的策略。這是一篇大文章，不是本文能夠回答的。下面，僅從我國教師教育的現狀，圍繞教師“專業(yè)化”需要滿足的三個條件----理性的教師形象的確立、教師教育制度的創(chuàng)新、教育科學的改造與發(fā)展，探討我國教師“專業(yè)化”面臨的挑戰(zhàn)與課題。
第一個課題，教師教育理念尚待進一步到位。這表現在如何看待教師的“專業(yè)化”，什么叫“專業(yè)化”的問題上。教師的“專業(yè)化”存在兩種模式。(12)一種模式是，技能熟練模式——主張教師職業(yè)同其他專業(yè)職務一樣，把專業(yè)屬性置于專業(yè)領域的科學知識與技術的成熟度。認為教師的專業(yè)能力是受學科內容的專業(yè)知識、教育學、心理學的科學原理與技術所制約的。在這種模式中，“教學實踐”被視為學科內容的知識與教育學、心理學原理與技術的合理運用。教師的專業(yè)程度就是憑借這些專業(yè)知識、原理技術的熟練程度來保障的。這樣，教師進修的課程開發(fā)就是確定并組織有關教師職業(yè)的理論、原理、技術的“知識基礎”。
現行的教師教育的制度、內容、方法，可以說就是以這種現代主義的“專業(yè)化”為思想背景形成的。另一種模式是，反思性實踐模式——認為“教學實踐”是一種囊括了政治、經濟、倫理、文化、社會的實踐活動。這種模式中的教師的專業(yè)程度是憑借“實踐性知識”來加以保障的。這里所謂教師的“實踐性知識”，有這樣五個特點。
其一，它是依存于有限情境的經驗性知識，比起理論知識來說缺乏嚴密性和普遍性，卻是一種鮮活的知識、功能靈活的知識;
其二，它是作為一種“案例知識”而積累并傳承的;
其三，它是以實踐性問題的解決為中心的綜合多學科的知識;其四，它是作為一種隱性知識發(fā)揮作用的;其五，它是一種擁有個性性格的“個體性知識”，這些知識是通過日常教育實踐的創(chuàng)造與反思過程才得以形成的。同其他專業(yè)相比，教師工作的最大特點是不確鑿性(混沌性)，情境性，要求針對情境作出靈活應變的決策。是不是可以說，這是以后現代主義的“專業(yè)化”為思想背景形成的。
這兩種模式反映了兩種不同的話語系統(tǒng)及其所勾畫的兩種不同的“教師形象”，各有其合理性，因此構成了塑造未來“教師形象”的兩難問題。問題在于，我們在探討教師“專業(yè)化”的時候，缺乏對后一種“教師形象”的勾勒和后一種話語系統(tǒng)的支撐。多年來教師進修的內容大多停留于教育學、心理學基本原理的灌輸，脫離了教師自身的教學實踐的問題。教育界倡導“學者型教師”，這當然是不錯的。但教育報刊的輿論不是去引導教師反思自身的教育實踐，許多優(yōu)秀教師卻紛紛以樹立某某教育理論為追逐目標，這無異于“緣木求魚”。教育理論家所追求、所擁有的理論知識，并不就是要求于中小學教師創(chuàng)造的理論知識。作為教師的實踐性知識，有其特定的含意。我們要求于教師的，是建立在對教師自身的實踐的反思基礎上，特別是借助于教育理論觀照下的案例解讀，逐漸積累而成的富有個性的教育實踐的見解與創(chuàng)意。
第二個課題，教師教育制度尚待進一步完善。近年來教育部出臺了包括《園丁工程》在內的一系列教師教育的政策，標志著我國的教師教育事業(yè)進入了新的發(fā)展階段。不過，許多制度需要進一步明確和完善，舉例來說：
(1)“一體化”(職前教育與在職教育)教師教育體制的確立。迄今為止我國教師教育中的“職前教育”與“在職教育”分別由師范大學和教育學院實施，但是后者的專業(yè)水準與教育學術水準遠遠落后于前者，不僅無力承擔教師研修的重任，而且往往誤導了教師的專業(yè)成長。取消教育學院的建制，由師范大學統(tǒng)一規(guī)劃并承擔職前職后的教師教育，是勢在必行了。
(2)教師“資格制度”的完善。教育部明確規(guī)定要全面實施教師“資格制度”，引進競爭機制，完善教師聘任制，破除教師職業(yè)“終身制”和“身份制”，開通“下崗”、“分流”的渠道，建立與市場經濟相適應的“能進能出”、“能上能下”的用人機制。教師資格制度作為國家對教師實行的特定的職業(yè)許可制度，旨在保障教師隊伍達到基本的素質要求，對新世紀的教師在師德、文化素質、教學水準等各個方面，提出了更高更具體的要求。
不過，在教師資格制度實施過程中出現了一些不容忽視的問題：幾乎所有在職教師都“自然過渡”了。而面向社會認定教師資格，吸收非師范類優(yōu)秀人才從事教師工作，打破了師范院校“專營”教師教育的格局，這也是世界教師教育發(fā)展的共同趨勢。問題的實質在于“擇優(yōu)上崗”，因此“門檻”設置不宜過低，防止資格認定流于形式。
(3)在職“研修制度”的改進。傳統(tǒng)的教師研修目標存在強調理論知識特別是專業(yè)學科理論知識而忽視教學實踐能力的偏差，這種取向不能適應素質教育對教師素質的要求。作為在職教師的“研修制度”也需要進一步完善?？梢钥紤]增加教師參與課程實驗、課程開發(fā)的機會;加強課程與教學的研修課程;倡導教師開展“行動研究”，等等。
第三個課題，教育科學尚待改造與發(fā)展。我國作為教育學科之核心學科的“教育學”非但不能成為教育改革的助力，而且往往成為一種阻力。教育學的話語系統(tǒng)基本上還是凱洛夫的一套。教育學的“研究”重思辨，輕實證;重宏觀，輕微觀;重高教，輕基教。即便高教研究也是重總體規(guī)劃、行政體制的研究，輕專業(yè)課程、學科建設的探討，遠遠不能適應教育市場的需求。師范大學面臨生存危機，需要反思，需要變革，需要確立自身的優(yōu)勢。在這方面，我們面臨諸多課題。
例一，如何解決學科生態(tài)的失衡與“學科教育學”的重建的課題。我國師范大學教育學學科點的布局沿襲前蘇聯(lián)的一套，幾十年一貫制，造成了嚴重的“學科生態(tài)失衡”。一方面是傳統(tǒng)的教育學科游離于生氣勃勃的教育改革實踐之外，另一方面是緊貼基礎教育課程與教學改革前沿的學科教育研究幾乎是一片空白。師范大學的課程設置和教學活動缺乏時代氣息與生命活力。事實上，現代知識的生產方式已經轉型。英國著名知識社會學家吉本斯(M. Gibbons)(13)從學術研究與現實社會之關系的角度，嚴格地區(qū)分了兩種知識生產模式。
模式Ⅰ是傳統(tǒng)的近代型知識生產模式，其特點是脫離現實問題高度抽象化的學術探討，是學科內的、學科社區(qū)的、線性的、階層性的、僵化的。模式Ⅱ是現代型知識生產方式，其特點是直面現實社會問題，是跨學科的、非線性的、網絡式的、平等對話的、流動鮮活的。同樣，現代教育科學知識的生產方式也需要轉型。亦即我們需要有廣闊的國際學術視野，直面教育改革實踐，調整和改造教育學科，發(fā)展模式Ⅱ的教育科學研究。最近，教育部師范司部署了師范專科學校層次的教育學科課程改革，相信會給教育界帶來一股沖擊波。華東師范大學集中了一批學科教育的專家，目前正在編撰一套“學科教育展望”叢書，期望能夠為打破學科教育研究的死氣沉沉的局面，盡一份力量。
例二，如何主動介入基礎教育的課程開發(fā)與“學校文化”重建的課題。師范大學對于基礎教育課程改革反應遲鈍，這本身就是師范大學生存危機的一種表現。《基礎教育課程改革綱要》(以下簡稱《綱要》)引導我們把課程與的改革作為切入口，圍繞課堂教學層面深入基礎教育的改革。這不僅為廣大教師的專業(yè)化提高提供了機遇，也為師范大學的改革和教育學科的改造提供了機遇。
《綱要》著力于從課程政策層面、課程理論層面、課堂教學層面(包括教學規(guī)范、評價制度乃至教材生產方式)的轉型，體現了教育思維方式的根本變革?；A教育的目標是為每一個學生奠定人格與學力發(fā)展的基礎，奠定終身學習、終身發(fā)展的基礎?！毒V要》倡導把學生當作一個完整的人而不是作為工具(標準件)來培養(yǎng)，因此，我們的課程教學應當擺脫分科主義、操作主義、工具主義的束縛，不能灌輸被肢解成一大堆支離破碎的知識技能;不能僅僅滿足于傳統(tǒng)的3R(讀寫算)，還要體現3C(關愛、關切、關聯(lián))。倡導學科的綜合化，倡導“綜合實踐活動”(包括“研究性學習”)。
這樣，我們不僅需要“基于學科知識系統(tǒng)的課程開發(fā)”，也需要“基于主題(課題、專題)的課程開發(fā)”。這種課程開發(fā)要求跨學科、跨學校、跨行業(yè)，跨地區(qū)甚至跨國界的對話與協(xié)作?；A教育課程改革從本質上說，是鏟除“應試型文化”、建構“發(fā)展型文化”的過程，是“學校文化”的重建。因此，我們迫切需要現代教育科學知識生產的基地，需要研究型師范大學的重點建設，這是教師教育政策研究的一個重要內容。
大凡改革，總是包含了理念、觀念層面的改革和制度、體制層面的改革。教師教育的改革也是同樣。我們應當從兩個方面入手：一是確立適應新時代需要的理想的“教師形象”，二是確立相應于理想的“教師形象”的教師教育體制。這兩者是統(tǒng)一的、不可或缺的。
教師的就業(yè)形勢
大學生就業(yè)形勢一年比一年嚴峻，公務員、外企、國企等熱門行業(yè)總是求職大軍心中的“香餑餑”。最近兩年，教師這個職業(yè)已經成為新的受熱烈追捧的目標。不過，要想成為一名教師并不簡單，通過國家教師資格證考試成為上崗的必需條件。而正如多年來在天津具有權威知名度的環(huán)宇教育的老師所談到的那樣：教師資格證其實并不難拿，但也并不是那么好拿，關鍵是看考前準備。
教師職業(yè)受青睞原因很簡單：待遇穩(wěn)定，福利有保障，一年兩次假期，社會家庭教育支出比例越來越高，在現在競爭激烈的社會，這樣的工作幾乎毫不遜色于公務員崗位，而相比起公務員激烈的競爭以及少之又少的名額來說，教師職業(yè)無疑門檻要低上好多。尤其是現在國家規(guī)定，非師范類的考生同樣允許參加教師資格證考試，并且，即時當不了人民教師吃上“公糧”，民辦學校、私立學校、各種社會培訓班、正規(guī)教育培訓企業(yè)等等機構提供了大量的工作崗位，同時待遇也不差。如此種種條件下，教師職業(yè)火熱也就不奇怪了。而要順利的拿下上崗通行證——國家教師資格證，對于絕大多數的非師范專業(yè)的考生來說，選擇一家信得過、通過率高、能夠通過學習成功具備教師能力的專業(yè)培訓機構，就成了廣大考生首要考慮的問題了。
天津理工大學的徐濤(化名)是學計算機專業(yè)的，今年剛剛大四，為了提前為就業(yè)做準備，報名參加了天津環(huán)宇教育開設的“大學生就業(yè)服務包培訓”課程。經過專家的專業(yè)化培訓，參加了一系列例如面試技巧、自我性格分析、職業(yè)規(guī)劃等等的課程以后，小徐發(fā)現自己的性格比較適合當老師，同時也對這家天津知名的教育培訓機構很有好感，決心報名參加教師資格證考試。課程開始后，驚奇的發(fā)現講師中竟然有自己曾經去天大聽過講座的知名老師，這一下子增強了他的信心，原本因為自己是非師范專業(yè)，對教育類課程不熟悉的擔憂一下子沒有了。因為老師講的很專業(yè)，看的出來絕不是那種敷衍了事的機構，原來還對環(huán)宇教育承諾的“不通過免費重修”、“通過率85%”有些疑慮，但聽過幾次課就明白了，環(huán)宇教育承諾的前提，是專業(yè)授課，聚攏天大、南開、天津師范優(yōu)秀教師抓重點，對學生認真負責。正如環(huán)宇教育的宗旨所言：一切以學員自身出發(fā)，不說空話，讓每一位學員在環(huán)宇教育都能學到更多的東西，掌握更多的技能，并為學員提供更好的人生規(guī)劃。
如今社會上的職業(yè)培訓機構數量繁多，其中便不乏一些僅將牟利放在首要位置的培訓機構，職業(yè)培訓市場上出現了“亂花漸欲迷人眼”的情形。在魚龍混雜的教育培訓行業(yè)里尋找到一家專業(yè)化、正規(guī)化的機構并不是容易的事情。教師職業(yè)現在很火，教師資格考試培訓同樣也很火。還有一些教師資格考試培訓機構為了大量招生，在市場上拼命打價格戰(zhàn)，低價意味著低質。因為教育培訓這個行業(yè)，最大的資本就是教學質量，最大的成本就是教師人工成本，不專業(yè)的低水平教員和豐富經驗的優(yōu)秀講師，薪資水平原本就天差地遠，再加上如果辦學理念有偏差，沒有品牌意識，能撈一筆是一筆，能忽悠一個學生就忽悠一個學生，學生學不好考不過還是學生自己沒學好，那對交了學費的考試而言，浪費的不僅僅是金錢，還會損失更重要的東西。“教師資格考試，并不僅僅是一門普通的考試，還意味是一次職業(yè)的選擇，或者說是人生發(fā)展的一次機遇，環(huán)宇教育在天津市場公認為為是一家權威培訓機構，但是權威機構不能靠自封，只能靠口碑。我們要對學員負責，不僅僅是因為他們是我們的客戶?？忌俏覀兊拇?，我們是引渡人，假如我們的服務和工作沒做好，我們可能會一同落水。”天津環(huán)宇教育的老師很誠懇的說。
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教師職業(yè)未來發(fā)展前景解析怎么樣
