信息化教學環(huán)境的文章
信息化教學能力是教師利用現(xiàn)代信息技術來設計、實施、研究教學活動的意識、態(tài)度和能力。制度是影響信息化教學能力發(fā)展的重要因素之一。下面就是學習啦小編給大家整理的信息化教學環(huán)境的文章，希望大家喜歡。
信息化教學環(huán)境的文章：信息化環(huán)境下的教學設計
信息化環(huán)境下的教學設計原則：
1、以學為中心，注重學習者學習能力的培養(yǎng)
如何體現(xiàn)以學生為中心，信息化環(huán)境下的教學設計可以從三個方面努力：
(1)要在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，要能體現(xiàn)出學生的首創(chuàng)精神;
(2)要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識;
(3)要讓學生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。
2、充分利用現(xiàn)代信息技術，營造優(yōu)化的學習情境
信息化教學設計強調(diào)學生的積極參與，而活動的參與需要一定情境的支持，通過信息技術的作用，可以為學生創(chuàng)設多種學習情境。
3、強調(diào)“合作學習”與團隊合作
信息化環(huán)境下的教學設計認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著關鍵性的作用。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。
通過這樣的合作學習環(huán)境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構(gòu)。
4、強調(diào)針對學習過程的評價
教育信息化環(huán)境下的教學設計是在傳統(tǒng)的教學設計基礎上的發(fā)展，這是由于信息技術的發(fā)展引起教學環(huán)境變化，從而引起教學活動的變化。信息化教學設計的目標是幫助全體教師在自己的日常課堂教學中充分利用信息技術和信息資源，培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)、創(chuàng)新精神和問題解決能力，從而增強學生的學習能力，提高他們的學業(yè)成就。信息化教學設計的教學模式很多，如目前各地探索試驗的基于信息技術的研究性學習、資源型學習、英特爾未來教育、蘋果明日教室、“拾荒式”教學設計以及許多一線教師自己創(chuàng)造的網(wǎng)絡時代的新型教學方式等。無論教學的方式方法怎樣，信息化教學設計關注的基本點是：
1、基于國家課程標準
2、基于教育信息化環(huán)境，充分利用信息技術和信息資源
3、有利于培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)
4、有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力
5、有利于提高學生的學習興趣、學習效率、學習成績
信息化教學設計沒有固定的模式，是教師發(fā)揮自己創(chuàng)造力的廣闊天地。教師學習信息化教學設計除了了解有關的基本原理和方法外，主要是通過案例學習來模仿、分析、移植、創(chuàng)新，反復實踐、反思、總結(jié)，逐步掌握信息化教學設計的技能，提高教學質(zhì)量。
信息化教學設計包括教學計劃的設計、教學計劃的執(zhí)行、教學活動的評價與反饋。一個完整的教學活動僅僅有一個設計得很好的教案是不夠的，更重要的是執(zhí)行教學計劃。教師在實際的教學活動中需要隨時根據(jù)教學活動的發(fā)展和變化調(diào)整自己的教學策略。在教學設計和教學活動的各個環(huán)節(jié)，需要對教學設計進行評價和反饋，并隨時調(diào)整教學設計和教學活動的有關環(huán)節(jié)。評價、反饋與修改應該貫穿信息化教學設計過程的始終。
信息化教學環(huán)境的文章：信息化教學培訓總結(jié)
今年的暑假很特別，因為這是我第一次以教師的身份來享受這個歡樂讓我期待的暑假，更特別讓我記憶深刻的還有，我有幸參加了由日照教育局培訓科組織舉辦的信息技化教學培訓。本次培訓為期六天，由市教育局的培訓科主持，并特邀著名華中師范大學教授胡小勇教授進行全方位的培訓講課，來自全市初中和小學約200位骨干教師接受了培訓并積極參與討論。培訓通過四個模塊提高教師信息化教學應用水平，分別是：信息化教學研修、問題化教學的案例分析、教學評價目標學習、集中上級學習實用教學軟件。
完善穩(wěn)定的教學平臺是實現(xiàn)教育信息化的地基，所以掌握作為一線教師的我們掌握實踐操作技巧是在信息化教學的萬里長征第一步。我通過前兩個模塊的學習，首先了解了以前不知道的概念：“信息化教學”。胡教授有句讓我感受深刻的話：信息技術是個萬能的錘子，但是我們需要的釘子在哪里呢?也就是說，因為信息技術的發(fā)展，我們從網(wǎng)絡中可以獲得的東西多了，但是這樣也是一把雙刃劍，我們怎么樣從這個海量的信息中獲得自己想要的釘子呢?這就是需要我們老師有實踐實效性的知識，和對知識的處理。而優(yōu)秀的教師更是一個機智，策略，技能的存儲者。胡教授所傳授的很多理論自己第一次接觸，覺得很新奇，更或者我們這個環(huán)境下的教師接觸的少了，畢竟環(huán)境不一樣。
這次培訓不僅僅在掌握先進的信息技術知識，還增加了學員的上機實戰(zhàn)操作訓練，后半部分的培訓在上午學習理論后，下午直接進行面對面的操作，實踐的效果很有效，我們學會了更好地使用各種軟件來支撐教學，我們可以輕松構(gòu)建自己的教學課程、編寫學案、組織討論。我們將作業(yè)統(tǒng)一第一時間上傳到專門的教育平臺，胡教授的精心批閱更是讓我們知道自己的不足，更好更快的完善自己。
本次培訓效果
1、更新了觀念
通過培訓，我了解了更多的教育教學理論、教學觀念，拓寬了思路，對新課程的認識與實踐都有了一個質(zhì)的飛躍，對自身的素質(zhì)提高有很大的推動作用。
2、提高了能力
通過培訓我在多媒體有效運用方面有了較大進步，7月26號的的考查活動之中，獲得優(yōu)秀成績，成績達標。
3、看到了不足
通過培訓，加強自身科學素養(yǎng)和教育素養(yǎng)的提高是自己成長的需要。教師要給學生一杯水，首先自己要有一桶水乃至源源不斷的溪水，這樣才能有準備地給學生一杯水。我知道，一個好的老師首先是一個課程工作者，再是一個教學工作者，我們必須要善于學習，善于思考，善于研究。我們的知識要不斷更新。這樣才能做到與時俱進，才不會被社會所淘汰。教育的意義是讓學生得到充分發(fā)展。
4、開闊了視野
培訓讓我認識了很多教育中值得學習的榜樣,開闊了視野,同時為今后的工作打下了堅實的基礎，培訓學習不但讓我學有所獲，更重要的是一定要做到學有所用，把學到的知識應用到今后的教學實踐中去，
四、存在問題及反思
1、學習中“聽聽激動、想想感動”，“沉”下來思考不夠。
2、認識不夠，忙于應付。
總之，現(xiàn)代信息技術的培訓是全新的培訓方式，為教師的專業(yè)發(fā)展搭建了廣闊的平臺，為教師隊伍建設提供了新的模式。我很感激學校能夠讓我去參加這次的培訓學習，我將不斷總結(jié)和研究，爭取在以后的培訓中取得更大成績，力爭在教學中有更大的進步。
信息化教學環(huán)境的文章：信息化教學的綜述與反思
一、背景
當今世界，知識經(jīng)濟，初露端倪。大力推進信息化，加快建設現(xiàn)代化，成為時代強音。以計算機為核心的信息技術的飛速發(fā)展，為教育現(xiàn)代化提供了最為強大的理論與技術支持。在不遠的將來，我們會看到，教育將從觀念到內(nèi)容、從方法到手段、從模式到過程等發(fā)生全方位、系統(tǒng)性的、根本性的變革。
20世紀90年代以來，國際教育界出現(xiàn)了以廣泛運用信息技術(Information Technology，簡稱IT)為特征的發(fā)展趨向，我們稱之為教育信息化現(xiàn)象。教育信息化一般是指在教育領域運用現(xiàn)代化信息技術，促進教育發(fā)展的過程，其結(jié)果是形成一種全新的教育形態(tài)——信息化教育。在教育信息化的進程中，人們從技術層面，認識其基本特征是數(shù)字化、多媒化、網(wǎng)絡化和智能化;從教育層面，研討其具有教材多媒化、資源全球化、教學個性化、學習自主化、任務合作化、環(huán)境虛擬化和管理自動化的特點。時至今日，實現(xiàn)信息技術與課程整合(Curriculum Integration)成為了新世紀中國基礎教育的一個主要目標。不可否認，自2000年的全國中小學信息技術教育工作會議之后，我國的基礎教育信息化取得了令人矚目的成績?？墒牵覀冊诔浞挚隙ǔ煽兊耐瑫r，有必要認真思考一些問題：在信息技術與課程整合的課題上，我們已經(jīng)取得了怎樣的成績，還有哪些問題需要在更深的層面上加以研討和解決?我們確實到了該認真反思“已經(jīng)做了什么，未來我們該怎樣做”的時候了。在此我們將做兩個方面的研討：一是從教育技術學發(fā)展過程入手，梳理信息化教學的發(fā)展脈絡;二是從教育本質(zhì)出發(fā)，思考我國信息化教學的定位與發(fā)展趨向問題。
二、綜述
教育信息化所涉及的問題非常廣泛而復雜。我們僅從教學角度考查其核心問題——教學信息化。我們知道，信息化教學是教學信息化的結(jié)果。從技術學層面考查，伴隨著社會進步與發(fā)展，信息化教學是教育技術學發(fā)展至今的必然結(jié)果。
(一)教育技術的產(chǎn)生與發(fā)展
1、教育技術的介質(zhì)——教育媒體的演進
人類原始的教育活動形式是口耳相傳，言傳身受。這是教育技術的最初萌芽，原始人的身體，特別是五官成為最重要的教育媒體。
語言的產(chǎn)生、發(fā)展以及文字系統(tǒng)的形成，使之成為交流和傳播經(jīng)驗的主要工具;后來為教育專門編寫的教學典籍成為真正意義的教育媒體。
直觀教具的產(chǎn)生。我國宋代御用大夫王惟一首創(chuàng)世界醫(yī)學教學模型——針灸銅人像。捷克教育家J.A.夸美紐斯主張“讓一切教學圖書充滿圖像”，并因為于1658年編寫了《世界圖解》，被西方國家譽為“直觀教學之父”。
近代直觀教學飛速發(fā)展，種類繁多，功能各異。其中黑板成為近代以來班級授課制的象征。
早期的音像媒體成為傳遞聲音、圖像的教學信息載體。18世紀法國人發(fā)明了幻燈機;1889年美國科學家愛迪生發(fā)明了電影放映機。留聲機、錄音機、無線電收音機等在教學中加以應用。20世紀30年代有聲電影開始應用于學校教育，成為教育技術現(xiàn)代化的第一塊里程碑。20世紀50年代，閉路電視系統(tǒng)走進校園，自此電視媒體技術，特別是衛(wèi)星電視技術的全面進步給世界教育帶來了劃時代的革命。
2、教學技術基礎理論與教學機器的發(fā)明、應用
縱觀現(xiàn)代教育技術學的理論體系，學習理論居于核心地位。其中行為主義、認知主義、客觀主義和建構(gòu)主義學習理論為教育技術學的形成與發(fā)展打下了堅實的基礎。
早期的程序教學機是一種將事先編制的程序教材，自動起到刺激—反應—強化的裝置。它能呈現(xiàn)視覺材料，還能反饋學生的學習情況，這與前面所說的音像媒體有了本質(zhì)區(qū)別。
20世紀50年代中期，以美國的斯金納為代表的行為主義學習理論認為，學習是明顯的行為改變的結(jié)果，是能由選擇性強化形成的。環(huán)境與條件是決定學習的兩個重要因素。他創(chuàng)立操作性條件作用學說和強化理論，提出了程序教學的概念，并總結(jié)出小步子教學、強化學習、及時反饋等一系列教學原則。斯金納據(jù)此設計出新一代的“斯金納教學機”。這種機器由輸入、輸出、存儲和控制四部分組件構(gòu)成一個系統(tǒng)，功能完備。使教學機器由試驗階段進入實用階段。
20世紀40年代問世的計算機能高速、精確、自動地進行計算和信息處理。計算機應用于教育，進一步完善了程序教學機的功能，可以輔助控制教學過程，并實現(xiàn)教學管理的自動化，奠定了計算機輔助教學(Computer Assisted Instruction簡稱CAI)理論和應用研究的基礎。計算機在教育領域的廣泛應用，可以說是教育領域的一次重大的信息革命，是教育技術現(xiàn)代化的重要標志。1958年，IBM公司設計了世界上第一個計算機教學系統(tǒng)。同時，伊利諾斯大學也開始研制著名的PLATO教學系統(tǒng)。這一階段的開發(fā)應用主要是中小型計算機分時教學系統(tǒng)，一般有數(shù)十個至數(shù)百個教學終端，須用電話通信網(wǎng)絡或局域網(wǎng)與中央主機相連。
1957年，喬姆斯基針對行為主義只強調(diào)行為、忽視人們的意識問題的缺陷，對斯金納的《言語學習》提出尖銳的批評，使學習理論開始運用認知科學的成果，注重研究大腦的功能和作用過程，建立了認知主義的學習理論和模型。
認知主義學習理論認為學習者總是以信息的尋求者、傳遞者和形成者的身份出現(xiàn)，其大腦活動過程，或者說認知過程就是一個信息加工過程。人們與其所處的環(huán)境進行信息交換，人作為認知主體，相互之間也會不斷交換信息。人們根據(jù)自身的需要，像通訊中的編碼和解碼一樣，對信息進行轉(zhuǎn)換和加工。認知主義還就此建立了教學模型。認知主義學習理論大大促進了計算機輔助教學向智能化教學系統(tǒng)的轉(zhuǎn)化。
客觀主義學習理論認為知識是不依賴人腦而獨立存在的具體實體，只有在知識完全遷移到大腦，并進入人的內(nèi)心世界，人們才能真正理解知識。因而客觀主義學習理論強調(diào)“知識灌輸”。
20世紀70年代中期，微型計算機問世，計算機的教育應用進入了第二階段。硬件設備價格直線下降，計算機迅速普及，計算機應用于教育的重點由大學轉(zhuǎn)向中小學。我國從20世紀70年代末也開始相關課題的研究。1984年以來，我國計算機教育應用也從高校和大城市的重點中學開始，向廣大中小學迅速普及。
近些年建構(gòu)主義成為教育技術領域中新的理論核心，但建構(gòu)主義的哲學源頭可以追溯到蘇格拉底、柏拉圖、康德，近代建構(gòu)主義代表人物是杜威、皮亞杰等。不少文章都對建構(gòu)主義作過全面、系統(tǒng)、典型的闡述。實際上建構(gòu)主義的一個重要理念是：人們對事物的理解依賴于個人的經(jīng)驗，也就是說由于人們對世界的經(jīng)驗不同，他們對世界的看法必然各不相同。我們可以借用文學理論中著名的“一百個讀者心中有一百個哈姆雷特”來理解這一理念。知識是學習者與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果。知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在與情景的交互作用過程中自行建構(gòu)起來的。人們對事物的理解與其先前的經(jīng)驗有關，所以人們對知識正誤的判斷是相對的。學生應處于教學的中心地位，教師只是學習的組織者、促進者。因此，建構(gòu)主義學習理論特別強調(diào)“知識建構(gòu)”。
以上介紹了幾種主要的基礎理論，我們怎樣把握與應用呢?
喬納森(Jonassen)1992年提出的一個二維圖可以幫助我們理解以上幾種主要的學習理論對教育技術領域的影響。喬納森的二維圖顯示：動作技能學習需要學習者親自置身于真實環(huán)境中反復操練加以強化，形成技能;各種有助于學習知識和增強思維的認知工具都可以看作建構(gòu)主義的工具;程序教學典型地帶有行為主義和客觀主義的色彩;雖然智能導師系統(tǒng)對學習過程作認知主義的假定，但其目的還是將專家的知識灌輸?shù)綄W習者的腦中，其實質(zhì)還是客觀主義的。我們不難發(fā)現(xiàn)，各種學習理論之間雖有分歧，但又具有相輔相成、互為補充的特點。這就要求我們要把握其實質(zhì)，在實踐中要根據(jù)各自的教學條件和教學目的，合理選擇，綜合應用。
3、教育技術學的哲學基礎——技術主義與人本主義的統(tǒng)一
技術主義。不可否認，當今世界，技術已經(jīng)滲透于社會的方方面面，極大地影響著人們的生活方式;科技的飛速發(fā)展，推動著社會的進步。于是產(chǎn)生兩種極端的技術觀，一是技術決定論，認為技術是對社會最具影響力的因素，是決定社會的終極力量，人的因素和社會的調(diào)節(jié)只是第二位的。比如以“E時代的先知”麥克魯漢為代表的媒體決定論認為，傳播技術的改變具有重要的文化影響，像語言一樣塑造和影響著人類的感知和思維。二是感到技術對人類的自由構(gòu)成了嚴重的威脅，就有了技術威脅論。適度媒體決定論認為，媒體對我們能夠產(chǎn)生一定的影響，但更重要的是社會情景。傳播技術是一種促進力量，但其所提供的可能性并不一定能夠發(fā)生。
人本主義。人本主義思想一般包括基于自由、自治的信念，認為人類有能力克服遺傳、個人歷史、環(huán)境的限制做出有意義的個人選擇，強調(diào)個體的重要性和特殊的人類需要。人本主義教育思想，認為教育的目的是發(fā)展自我實現(xiàn)的個體，教育是一個終身的過程，其目的是發(fā)展能夠快樂地過有意義的生活的個體。教育首先要發(fā)展感情方面的能力，形成情感需要，充分表達美，增強自我導向和控制力。人本主義者的本質(zhì)特征是對感情的理解、尊重和接受。
計算機網(wǎng)絡技術和多媒體技術的飛速發(fā)展，為學習者提供了豐富資源，創(chuàng)設了廣闊而自由的學習環(huán)境，為人本主義所主張的“以學生為中心”的教學形式提供了有力的理論和技術支持。學生可以自主學習、自我實現(xiàn)和自我評價，教師由傳統(tǒng)意義上的“傳道、授業(yè)、解惑”者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的指導者、合作者、咨詢者，教師和學生的地位由不平等的上下位關系，轉(zhuǎn)變?yōu)榛訙贤?、平等互助的關系，真正達到了崇尚人的尊嚴、民主、自由和平等的人本主義的價值觀。
海涅克(R.Heinich)認為是教育觀念而不是媒體本身把學生看作機器，重要的不是課堂上使用了什么媒體，而是教師在使用媒體的過程中如何引導學生。技術與人本主義可以各種形式共存或各自獨立存在。所以我們認為，教學技術的運用并不排斥充滿人本主義色彩的教與學的環(huán)境，教學媒體有助于提供一個學生能夠積極參與學習過程的環(huán)境。教學過程應是一個以學生為本，自由駕馭媒體的過程。
(二)信息技術與課程整合綜述
在世界教育改革浪潮中，信息技術與課程整合已經(jīng)成為最重要的議題。我國教育界非常關注信息技術與課程整合的問題，在課程改革中明確了信息技術與課程整合的目標與內(nèi)容。教育部在《基礎教育課程改革綱要(試行)》中提出：“大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現(xiàn)教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革，充分發(fā)揮信息技術的優(yōu)勢，為學生的學習和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學習工具。”
1、整合的概念和內(nèi)涵。整合是指一個系統(tǒng)內(nèi)各要素的相互滲透與整體協(xié)調(diào)，使系統(tǒng)各要素發(fā)揮最大效益。廣義的課程整合論主要是指通過信息技術課程的雙向整合，創(chuàng)立信息化課程文化，實現(xiàn)師生民主合作的課程與教學組織方式，促進以人的學習為本的新型課程與教學活動方式形成，建構(gòu)起整合型的信息化課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程資源以及課程實施等，促進整個課程體系的整體性的深刻變革，我們可以稱之為“大整合論”。這種觀點有助于從課程整體的角度去思考信息技術的地位和作用。狹義的課程整合論是指將原本分列的課程進行有機綜合，原來的課程設置的名稱不變，但對其課程目標、教學與操作內(nèi)容、學習的手段等課程要素進行相互滲透和補充，我們可以稱之為“小整合論”。這種觀點將信息技術與課程整合等同于信息技術與學科教學整合，信息技術主要作為一種工具、媒介和方法融入到教學的各個層面中，包括教學準備、課堂教學過程和教學評價等。這種觀點是目前信息技術與課程整合實踐中的主流觀點。
信息技術與課程整合概念的不同反映了人們看待信息技術作用的不同視角。在研究與實踐中，持“大整合論”的人大多是專家學者，而一線教師和教研人員則比較認可“小整合論”。我們認為從整個基礎教育改革的角度出發(fā)，“小整合論”是符合當前我國基礎教育的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢的，近一時期的整合研究應特別關注教學實踐層面的問題。
2、整合的意義。利用信息技術所提供具有自主探索、多重交互、合作學習、資源共享等特點的學習環(huán)境，充分調(diào)動學生的主動性、積極性，使學生的創(chuàng)新思維、實踐能力得到有效的鍛煉。這是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的有效途徑之一。
3、整合的范疇。從大整合論角度考慮，整合的范疇包括：(1)技術手段與課程內(nèi)容的整合。一方面信息技術可以作為媒體工具作用于教學過程，從而影響教學效果或?qū)W習質(zhì)量;另一方面課程內(nèi)容也可以通過恰當?shù)募夹g手段，把課程系統(tǒng)組織成為一個整體。(2)學習環(huán)境的整合。學習者可以通過網(wǎng)絡自主獲取知識，改變了只靠教師傳授知識的傳統(tǒng)方式。(3)人力資源的整合。只有培養(yǎng)一支以具有現(xiàn)代教育理念，善于鉆研、勤于創(chuàng)新、樂于合作、有較好的學科知識儲備和較高信息素養(yǎng)的教師為領軍人物的教師隊伍，才有可能優(yōu)化課程整合的各個環(huán)節(jié)，落實課程整合整體目標。(4)課程服務體系的整合。在現(xiàn)代信息資源整合過程中，健全課程服務體系，以保障學習資源的設計與開發(fā)、課程的開發(fā)與實施、學習評估機制、教學模式的構(gòu)建與實踐、學習活動的組織與反思等等，提高學習質(zhì)量和效率。從小整合論角度考慮，學校課程整合的主要表現(xiàn)為以學科為主的課程資源與教學資源互動的教師、學生以及教學環(huán)境的整合等。
4、整合的原則。(1)先進性原則。以先進的教學理論為指導，尤其是要樹立讓學生自主建構(gòu)的理念。(2)教學性原則。要緊緊圍繞“新型教學結(jié)構(gòu)”的創(chuàng)建來整合。(3)“學教并重”原則。使計算機既可作為輔助教的工具，又可作為促進學生自主學習的認知工具和情感激勵工具。(4)建設性原則。要重視各學科的教學資源建設。(5)學科性原則。注意結(jié)合學科的特點，建構(gòu)易于實現(xiàn)學科課程整合的新型教學模式。
5、信息技術的作用。 在信息技術與課程整合中，信息技術已經(jīng)成為課程與教學中的一個因素，成為教師教的工具、學生學的工具以及環(huán)境構(gòu)建的工具。根據(jù)臺灣學者的觀點，信息技術在教學中的角色可分為五個等級，從等級0到等級4：
無(等級0)：教學中沒有使用任何的信息技術，信息技術在教學中未扮演任何角色。
分離(等級1)：信息技術被用來教學生如何使用信息技術;信息技術與其他課程內(nèi)容沒有連結(jié)，或連接性很低。
補充(等級2)：師生偶爾使用信息技術來教學與學習;信息技術在既有的教學活動中被視為補充的角色。
支持(等級3)：在大部分學習活動中需要用到信息技術;信息技術在教學中扮演著支持的角色。
整合(等級4)：在日常的教學活動中，師生很自然地使用信息技術來教學與學習;信息技術被延伸地視為一項工具、一個方法或一種程序。
6、信息技術與課程整合的目的。“整合”的目標是改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學結(jié)構(gòu)，使信息技術的運用與學科教學效果達到最優(yōu)化。“整合”的目的一個是提高學習者(教師和學生)的信息素養(yǎng)，一個是提高學科的教學效果。
但我們必須明確，在學科教學中信息技術處于服務地位，不是運用的越多越好，而要提倡運用恰到好處。信息技術與課程整合，其主體是課程，而非信息技術，切勿為使用技術而使用技術，甚至不惜以犧牲課程目標的實現(xiàn)為代價。應以課程目標為最根本的出發(fā)點，選用合適的技術。避免在使用傳統(tǒng)教學手段能夠取得良好效果的時候，生硬地使用信息技術。只有在既得到信息技術最佳的支持，又使學科教學取得了最佳效果，這樣的課程整合才是最好的“整合”。
7、課程整合的理念。(1)牢固樹立“以人為本”的教學理念。(2)“整合”是學科教學的一場深入革命，整合不是教學與信息技術的簡單疊加。(3)信息技術是工具，這個工具，只有掌握在具有先進教學思想的教師手中，“整合”才能真正達到預期的目的。信息技術不只是“教”的工具,而是學生自主學習的認知工具、情感激勵的工具和師生交往互動、共同發(fā)展的工具。
8、整合的主要模式。整合的教學模式很多，在選擇時要考慮學科的特點、教學內(nèi)容的特點、學校的條件以及學生的水平等實際情況，不能簡單劃一。其主要模式有：(1)以教師使用信息技術為主的演示型教學模式;(2)以學生使用信息技術為主的自主性教學模式(含開放性、非開放性兩種);(3)演示型與自主性相結(jié)合的教學模式。
9、課程整合的基礎是教學資源的建設。沒有教學資源“整合”如同無米之炊。當教學資源不足時，“整合”的質(zhì)量會受到極大的限制，只有在資源極大地豐富的情況下，教師才能完全根據(jù)自己的教學設計，選擇資源、融合資源，使“整合”達到理想狀態(tài)。
(三)課程整合的專家論述
不少專家、教授對計算機技術與課程整合提出了較為完備的理論，一些中小學教師為此進行了大量卓有成效的實驗。我們這里概括李克東教授的整合“數(shù)字化”理論和馬寧老師的整合“階段-層次論”。
1、李克東的整合“數(shù)字化”理論。李克東教授認為，整合現(xiàn)代信息資源，其實質(zhì)是要讓學生學會進行數(shù)字化學習，包括如下三個基本點：首先，課程學習活動是在數(shù)字化學習環(huán)境中實施。其次，課程學習內(nèi)容是經(jīng)過數(shù)字化處理并成為學習者的學習資源。第三，課程學習知識是經(jīng)過學習者利用信息工具進行重構(gòu)和創(chuàng)造。以數(shù)字化學習為核心的信息技術與課程的整合，不同于傳統(tǒng)的學習方式，具有如下鮮明的特點：(1)學習是以學生為中心的，學習是個性化，能滿足個體需要的;(2)學習是以問題或主題為中心的;(3)學習過程是進行通訊交流的，學習者之間是協(xié)商的、合作的;(4)學習是具有創(chuàng)造性和再生性的;(5)學習是可以隨時隨地的、終身的。
李克東指出，在數(shù)字化學習中，信息技術作為利用現(xiàn)代信息資源的重要認知工具，主要有以下五個方面的作用：一是作為課程學習內(nèi)容和學習資源的獲取工具;二是作為情境探究和發(fā)現(xiàn)學習工具;三是作為協(xié)商學習和交流討論的通訊工具;四是作為知識構(gòu)建和創(chuàng)作實踐工具;五是作為自我評測和學習反饋工具。
2、馬寧的整合“階段-層次論”。馬寧老師從實際的教學改革和教學的需要出發(fā)，對信息技術與課程整合的中間過程和狀態(tài)進行了詳細的分析和探討。根據(jù)信息技術與課程整合的不同程度和深度，將其進程劃分為三個階段、十個層次。第一個階段是封閉式的、以知識為中心的課程整合，它又可以從低到高劃分為三個層次：1、信息技術作為演示工具。2、信息技術作為交流工具。3、信息技術作為個別輔導工具。這一階段在發(fā)展學生思維、能力方向上與傳統(tǒng)方式相比沒有實質(zhì)性的進步。第二個階段是開放式的、以資源為中心的課程整合。這一階段，教學觀念、教學設計的指導思想，教師的角色和學生的角色都發(fā)生了較大的變化，教育者日益重視學生對所學知識的意義建構(gòu)，教學設計從以知識為中心轉(zhuǎn)向以資源為中心、以學生為中心，按照對學生能力從低到高的培養(yǎng)順序，可以將此階段細分為四個層次：1、信息技術作為資源環(huán)境。2、信息技術作為信息加工工具。3、信息技術作為協(xié)作工具。4、 信息技術作為研發(fā)工具。前兩個階段充分完成會推動教育發(fā)生一次重大的變革，促進教學內(nèi)容、教學目標、教學組織結(jié)構(gòu)的變革，從而完成整個教學的信息化，這就是第三個階段——全方位的課程整合，它包括三個層次：1、教學內(nèi)容的改革：結(jié)構(gòu)化、動態(tài)化。2、教學目標改革：以能力為核心的教學目標將成為主體。3、教學組織架構(gòu)改革：對學習的時間、空間、分組方式進行重新設計規(guī)劃。
三、反思
我國的課程整合課題從提出、發(fā)展至今，已有數(shù)年。從以上的綜述可以看出，這一課題確實取得了一些成果。然而如果我們認真研究一下它的發(fā)展歷程與目前的現(xiàn)狀，特別是在教育教學實踐層面上認真搞個調(diào)研的話，就不難發(fā)現(xiàn)一些尷尬的現(xiàn)象，下面列舉其三：
現(xiàn)象之一：“整合作秀課”違背了課題的初衷。一些地方的教育行政部門、教科研機構(gòu)積極推進課程整合的理論研究與實踐應用，工作開展得轟轟烈烈，有聲有色;一些演示課、觀摩課、示范課、公開課、研究課在低層次上簡單重復地應用著信息技術，甚至有些部門對重要的教學比賽出臺了所謂的“課件應用一票否決制”。但在日常的教學中，卻很少看到教師們在應用信息技術。課程整合又一次面臨著“作秀”的尷尬命運。
現(xiàn)象之二：“大雜燴”的整合課。一些教師對課程整合的實質(zhì)問題思考不多、理解不透，沒有從教育教學實際出發(fā)，從學科教學的實際要求出發(fā)，恰當選用教學媒體策略，優(yōu)化課程設計。于是在學科教學中出現(xiàn)了被稱之為“大雜燴的整合課”。一些教學過程雜糅了傳統(tǒng)教學環(huán)節(jié)和課件應用環(huán)節(jié)，就被稱之為“整合課”。我們可以看到一些文科課堂上，老師忙于操作電腦，學生忙于打字練習、忙于上網(wǎng)聊天;理科課堂成了“科教電影院”。一些課堂甚至出現(xiàn)教學失控、學生無所是從的現(xiàn)象。這種課堂既不是學科課程，又不是信息技術課程;既沒有培養(yǎng)學生的各種學科能力，又沒有培養(yǎng)信息能力和創(chuàng)新能力。課程內(nèi)容大雜燴，課堂組合“四不像”。
現(xiàn)象三：概念化、模式化的整合課。信息技術與課程整合，首先發(fā)端于西方發(fā)達國家。我們在推進教育信息化的過程中，引進和借鑒國外的成功經(jīng)驗和成熟做法是必要的。但是，如果我們不從實際出發(fā)，盲目地生搬硬套外國概念、外國模式，難免“東氏效顰”。我們要知道美國的現(xiàn)代教育技術是用于解決美國的教育問題的，我們要解決的是中國的教育問題，需要借鑒別人研究問題的思維方法和解決問題的思路，而不是全盤照搬，更不能機械地模仿。比如引進網(wǎng)絡探究(WebQuest)和英特爾R未來教育，這些本來是很好的教學策略，可是我們的一些課卻把這兩種模式的應用推向極端，不分析具體的教學目標和學生特點，機械地照搬照抄。鮮活的課堂教學沒有了，取而代之的是千篇一律、課課如此。有的教師說：“網(wǎng)絡環(huán)境中的語文教學似乎走入了這樣一個怪圈：導入，發(fā)現(xiàn)問題——上網(wǎng)，解決問題——收集整理資料——網(wǎng)下交流。搜集資料替代了語文的朗讀感悟，留言板、BBS交流、在線聊天替代了語言表達的培養(yǎng)。”信息技術與課程整合似乎落入了一個又一個模式化框架。真正失掉了學科教學的本質(zhì)特點，又沒有學到國外理念、策略、模式的本質(zhì)與精化。
凡此種種，不一而足。我們需要認真探究一下這些現(xiàn)象產(chǎn)生原因：
1、教育主要功能的迷失。教育的主要功能是將知識轉(zhuǎn)化為智慧，使文明積淀成人格，使自然人培養(yǎng)成社會人。信息技術本應成為這一追求的最強有力的支持?？墒窃趯嵺`中，由于種種原因，人們往往讓教育的一個次要功能——傳授知識，充斥、排擠了教育的其它功能和主要功能。對于可能改變現(xiàn)狀，或是“影響升學率”的一切不確定因素，特別是新技術的采取這一特別不確定的因素，持觀望甚至否定的態(tài)度，不學習、不接受。
可以看出，在對待信息技術的態(tài)度上，有兩種誤解：一是認為計算機無非又是一種像其它電教設備一樣的輔助工具而已，對以電腦為核心、以網(wǎng)絡為紐帶的現(xiàn)代信息技術的巨大功能和對教育可能產(chǎn)生的革命性影響認識不足，采取消極觀望的態(tài)度;二是對電腦報以畏難情緒和自卑心理。對課程整合的基礎理論和相關技術性問題不深究，采取敷衍了事的應對措施。
2、表面繁榮下掩蓋的理論缺失。信息技術與與課程整合的提出和發(fā)展有其特殊的背景。在一些地方課程整合與教育行政有著千絲萬縷的聯(lián)系，所以它的實踐推廣就帶有很濃的行政色彩和運動色彩。目前課程整合實驗的表面繁榮掩蓋不了其基礎理論的缺失，一些信息技術與課程整合的基本問題還沒搞清楚，比如，為什么要進行信息技術與課程整合?課程整合的實施者與對象是哪些人?應用信息技術的時間和地點問題等等。這些關于整合的目的、實施主體、實施環(huán)境、應用工具等基本問題得不到明確的回答，致使教育實踐的盲動和混亂。
3、“整合論”的泛化與虛化。目前，信息技術與課程整合也出現(xiàn)了“泛化”和“虛化”兩種傾向。課程整合在理論與實踐研究方面出現(xiàn)的“泛化”傾向，將一切與信息技術相關的的理論內(nèi)容和教育實踐不斷擴大，全部納入到信息技術與課程整合的體系中，難免使其成為一個包羅萬象的大雜燴，出現(xiàn)似驢非馬的“四不像”課堂。課程整合的理論與實踐領域的“虛化”傾向，主要表現(xiàn)在在理論領域的浮躁和不踏實，理論探討不深入，教學實踐走過場。
4、整合硬件、軟件建設不平衡，不實際，教師信息素養(yǎng)嚴重滯后，形成課程整合研究與推廣的最主要的瓶頸。
四、結(jié)論
今天，信息化教學已是大勢所趨。信息技術與課程整合在信息化教學研究中備受關注、被人們寄予厚望的課題。在這一背景下，回歸教育的本質(zhì)、重新審視教育的基礎性問題與討論教育創(chuàng)新同等重要。在教育信息化的過程中，必須高度重視“拿來主義”與“民族精神”的和諧統(tǒng)一。
信息技術與課程整合需要的是將信息技術有效地、有目的地應用到學科教學中。信息技術與課程整合需要的是進行實實在在的推進。
1、樹立正確的教育觀、學生觀與教師觀。包括課程整合在內(nèi)的一切教育活動必須指向教育的主要功能;進行信息技術與課程整合必須要變革學習觀念，改變傳統(tǒng)灌輸?shù)?、單一的學習觀念，倡導探究性、自主性的學習。網(wǎng)絡時代的教師肩負在使知識轉(zhuǎn)化為智慧、使文明積淀為人格使命，是任何技術無法替代的。學生是鮮活的、自主發(fā)展的生命個體，教育的整個過程必須以學生為本。
2、著眼于學科與課堂，以課程目標為本。建立以學科課程為主的課程整合觀，使信息技術服務于學科課程，以完成課程目標為主目的。瞄準當前學科教學中存在的全局性的問題，探索應用信息技術整體提高教學質(zhì)量的新思路。
3、探討課程整合的具體策略和可供選擇的整合模式。從作為教學工具、學習工具、認知工具、環(huán)境構(gòu)建工具四個方面來認識。梳理出優(yōu)秀的教學模式，比如WebQuest模式、英特爾R未來教育、網(wǎng)絡主題探究模式等等，鼓勵教師們能夠根據(jù)自身的實踐創(chuàng)造出更加切合實際的模式。提供給廣大教師，以資借鑒、使用、發(fā)展、創(chuàng)新。對課程整合理論進行的有效性評價與反饋的研究，大力推進信息技術與課程整合的綜合實踐。
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