編者按：古詩(shī)詞是語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵一環(huán)。想要讓學(xué)生輕松地讀懂古詩(shī)詞，把握作者思想，老師應(yīng)該看看這篇《基于“文心”抵達(dá)更豐沛的形象理解》。

　　古詩(shī)詞是中華文化的瑰寶。隨著傳統(tǒng)文化教育力度的加大，相信會(huì)有越來(lái)越多的古詩(shī)詞進(jìn)入小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域。一方面承擔(dān)起國(guó)家認(rèn)同、民族認(rèn)同和文化認(rèn)同的重任，另一方面也為孩子的言語(yǔ)發(fā)展提供來(lái)自漢語(yǔ)源頭的滋潤(rùn)。雖說(shuō)小學(xué)的古詩(shī)詞的教學(xué)邊界以接觸、了解為主，但若學(xué)生缺乏高品位的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，無(wú)法從中感受到言語(yǔ)的情趣，那么古詩(shī)詞教學(xué)只能淪為“野蠻的教育游戲”。“不管是教材中的文言教學(xué)，還是課外的文言文課程拓展，“意趣“被風(fēng)干，”“意象”被無(wú)視、“要求”被拔高已是一個(gè)普遍性的存在。”(拙文《基于兒童視角的文言文改進(jìn)》，《小學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)》，2014年第2期)

　　筆者在大量的課例分析研究中發(fā)現(xiàn)，成功的古詩(shī)詞教學(xué)無(wú)一例外地能給孩子提供理解文本的獨(dú)特通道。這樣的學(xué)習(xí)路徑的圓心往往就是文本的核心語(yǔ)匯。這樣的核心語(yǔ)匯，古文論稱(chēng)之為“文心”或“文眼”。基于“文心”的古詩(shī)詞教學(xué)呈現(xiàn)的是集約式教學(xué)思維，它能最大限度地避免教學(xué)資源的耗散。其追求的不僅是教孩子閱讀體悟的路徑，而且往往平中出奇，讓文本豁然洞開(kāi)，引領(lǐng)讀者刷新原初閱讀體驗(yàn)，步入新的閱讀理解高地。據(jù)筆者分析歸納，基于“文心”的古詩(shī)詞教學(xué)策略大略有以下三種方式。

　　一、以多維讀解豐富情感形象

　　《聞官軍收河南河北》被后人稱(chēng)為杜甫"生平第一快詩(shī)"。古人評(píng)述：“此詩(shī)句句有喜躍意，一氣流注，而曲折盡情，絕無(wú)妝點(diǎn)，愈樸愈真。他人絕不能道。”此詩(shī)一掃杜詩(shī)給我們的滿(mǎn)面愁容、沉郁頓挫的印象。

　　如何讓孩子深度感受詩(shī)中杜甫的狂喜。青年名師羅才軍老師在執(zhí)教時(shí)緊扣“漫卷詩(shī)書(shū)喜欲狂”一個(gè)“喜”字，按意索驥，層層蕩開(kāi)，取得了非常好的教學(xué)效果。

　　開(kāi)課伊始，羅才軍老師發(fā)問(wèn)“在文中，還有哪些言行舉止體現(xiàn)了杜甫當(dāng)時(shí)的喜悅心情?”將學(xué)生的注意力引導(dǎo)至“喜”的情景編織和情感拓展。

　　在老師的導(dǎo)引下，孩子們找到了七種喜悅：有“劍外忽傳收薊北”的喜從開(kāi)降;“初聞涕淚滿(mǎn)衣裳”，的喜極而泣;“卻看妻子愁何在”的喜上眉梢;“漫卷詩(shī)書(shū)喜欲狂”的欣喜若狂;“白首放歌須縱酒”的喜不自勝;“青春作伴好還鄉(xiāng)”的是現(xiàn)實(shí)之喜;“即從巴峽穿巫峽，便下襄陽(yáng)向洛陽(yáng)”是想象之喜。這七個(gè)維度對(duì)“喜”的讀解，使得文本搖曳多姿、元?dú)饬芾?，學(xué)生對(duì)文意的理解和對(duì)作者情感的體驗(yàn)已然水到渠成。

　　有意思的是羅老師到此并未打住，在課的結(jié)尾處又蕩開(kāi)一筆，轉(zhuǎn)換視角，引導(dǎo)孩子從另一個(gè)角度去體驗(yàn)當(dāng)時(shí)杜甫的內(nèi)心之喜。“如果你是當(dāng)時(shí)的杜甫，隸書(shū)、行書(shū)、草書(shū)，你會(huì)用哪一種書(shū)寫(xiě)你的《聞官軍收河南河北》?”伴隨著學(xué)生的誦讀，隸、楷、行、草各種字體的《聞官軍收河南河北》一一呈現(xiàn)。讓學(xué)生感受到唯有狂放不羈的草書(shū)才能釋放杜甫此刻澎湃洶涌的喜悅心情。

　　誠(chéng)如宋嚴(yán)滄浪《詩(shī)話(huà)》云：“詩(shī)者，吟詠性情也”。詩(shī)詞因其篇幅的限制，其情感往往高度濃縮。但也并非無(wú)跡可尋，若細(xì)細(xì)讀之，便能發(fā)現(xiàn)承載詩(shī)人情感的核心詞匯。此時(shí)需師者從文心之意出發(fā)，引領(lǐng)孩子去發(fā)現(xiàn)詩(shī)句與文心的關(guān)聯(lián)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生便能建構(gòu)起解讀此類(lèi)詩(shī)詞的認(rèn)知模式。

　　二、以延展疊加構(gòu)筑敘事形象

　　由于受篇幅和平仄韻律的限制，古詩(shī)詞的省略、跳躍以及語(yǔ)序倒置等現(xiàn)象于超一般的文言文。這在客觀上給學(xué)生理解帶來(lái)了更大的困難。文意的理解還可以通過(guò)解釋說(shuō)明，但是其中事件、人物的形象建構(gòu)需要教師遵路尋真、以意造象。這個(gè)“路”的出發(fā)點(diǎn)就是文本的“文心”。

　　如特級(jí)教師王自文老師在執(zhí)教《秋夜將曉出籬門(mén)迎涼有感》時(shí)緊扣“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。”中的“又一年”，展開(kāi)了如下的教學(xué)：

　　師：是啊，他們是如此的昏庸，而老百姓卻是盼啊，盼啊!(讀——南望王師又一年)

　　師：“又一年”是多少年?陸游寫(xiě)這首詩(shī)的時(shí)候，中原已經(jīng)整整淪陷六十五年，六十五年吶，七百八十個(gè)月;六十五年，兩萬(wàn)三千七百三十九天啊!同學(xué)們，一年過(guò)去了，讀!

　　生：遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。

　　師：五年過(guò)去了——

　　生：遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。

　　師：十年過(guò)去了——

　　生：遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。

　　師：六十五年過(guò)去了——+

　　生：遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。

　　師：他們哪里知道，自己早已被拋棄了，被那些終日沉醉在湖光山色、鶯歌燕舞中的游人們拋棄了。

　　如何讓孩子感受到南宋百姓的絕望、無(wú)力?如何讓孩子抵達(dá)陸游的痛苦、悲憤?王老師的在此處扣住“又一年”，運(yùn)用“延展疊加”的教學(xué)策略。把“又一年”不斷地具象化，使得一個(gè)微觀的時(shí)間，有了更豐沛的敘事形象，爆發(fā)出了巨大的情感張力。按照這樣的思路。

　　同樣的如教學(xué)王安石的《泊船瓜洲》，我們也可以從“春風(fēng)又綠江南岸”的“又”字下手，據(jù)此通過(guò)時(shí)空事件的延展顯象，讓學(xué)生感受到王安石渴望回鄉(xiāng)的情感之切。

　　古詩(shī)教學(xué)中的文心，與文學(xué)評(píng)論者的所提的“文心”或“文眼”，有重要關(guān)聯(lián)，但也并不全然等同。古詩(shī)文教學(xué)中的“文心”確定，首先取決于教師對(duì)于文本的教學(xué)思考，服從于如何更有效地讓學(xué)生抵達(dá)更高層次的閱讀理解，建構(gòu)更鮮明的敘事形象。