關于教師課文解讀的問答

　　答青年語文教師十問(6)

　　不要證明教師自己的解讀

　　問：

　　聽有些名師的課，我發(fā)現(xiàn)一個現(xiàn)象，有的老師對文本的解讀的確算得上是“獨特”“個性”，有的甚至算得上驚世駭俗，石破天驚?？墒?，我也很疑惑。那些解讀是老師在認真鉆研之下的一些個人見解，不是學生的，也不是學生在老師的“教”之下而學會自己解讀的，距離學生很遠很遠，老師在上課來證明自己解讀的正確性。這樣的做法好嗎?

　　答：

　　這種情況，確實我也看到過。一節(jié)課，就是老師帶著自己的解讀來“教學”，教學過程就是讓學生在“證明”老師的解讀如何獨樹一幟，與眾不同。教師的解讀有了充分預設，把自己的解讀強加給學生，只不過穿新鞋走老路，形式上有所變化，是傳統(tǒng)教學“滿堂灌”的變式而已。比如，有教師把某個文本解讀為某一個“主題”，然后，整個這節(jié)課就是帶著學生一起為達到自己的解讀而賣力地證明，不達目標不罷休，實在是費力不討好，甚至會令人厭煩。

　　這是一種“假教學”。

　　教師主動進行文本解讀，是上好語文課的前提。我認為，教學情境中的文本解讀，必須要關注到文本和學情兩個方面，這就是所謂的“教學解讀”。

　　我們知道，文本具有原生價值和教學價值。前者是作品與生而來的，為所有讀者而準備的，通行于文學理論研究與富有文學素養(yǎng)的讀者中(不排除學生中少數(shù)具有較高文學素養(yǎng)者，但畢竟是個例)。而文本的教學價值，則是在教學情境之下、也就是新課標所強調“學習運用語言文字”的一個“工具”，是為學生的，是為學語文的，適用于教學。教師把文藝理論視域下的文本解讀不經轉化而直接搬到課堂中來，顯然是好東西放錯了地方——如果，教師的解讀也是好東西的話。

　　任何解讀都與讀者的文化素質、生活閱歷、理論修養(yǎng)、閱讀視野等方面有直接聯(lián)系。一般而言，教師聞道在先，閱讀面、知識面、生活閱歷都比學生有優(yōu)勢，解讀文本也會有一定的優(yōu)勢，這也是教學之所以存在的前提，否則，就不需要教師的教了。加之，教師在上課，尤其是公開課之前，會做大量的備課，借助于自己已有的閱讀經驗、他人的解讀文字，或者有自己的解讀技巧，從而會形成自己的想法，原本是值得肯定的。但是，請注意，這些想法，是基于教師個人的，也許高屋建瓴，也許有深度，也許獨具慧眼，也許見他人之未見。別忘了，我們是在上語文課，是在教學生學語文，而不是把學生當作百家講壇的觀眾和聽眾，笑一笑，鼓鼓掌，“揮一揮衣袖，不帶走一片云彩”。

　　學生閱讀時就沒有這么奢侈了，且不說有老師上課根本就不給學生讀書時間，課文僅僅是掃描一下，就馬上帶著學生一路狂奔，絕塵而去，飛到文本以外去“拓展延伸”了。就算是給學生讀書，可能就只是上課前幾分鐘才粗略瀏覽一下文章，或者在上課時，隨著老師的“教”而慢慢地走進文本。更兼有的文章篇幅比較長，讀一遍文章還需要很長時間，有的文章詰屈聱牙，說不定還要陌生的字詞、難以理解的語句需要解決。學生在短短幾分鐘內“裸讀”，文本的陌生，閱讀方法的闕如，旁征博引、拓展延伸的虛無，學習自然是躑躅蹣跚，走馬觀花，跌跌撞撞，冒冒失失，深一腳淺一腳。如此狀態(tài)下，學生想讀通讀懂，想有個人的解讀，實在是緣木求魚。這就是我們要關注的學情。

　　忽略了文本和學情兩個要素，所有的教學解讀，都是無中生有，空穴來風。此時，老師的解讀，再舌綻蓮花，吐沫橫飛，也不過是教師個人的獨舞和炫技。

　　我們上課，不是為了把教師的解讀，變個花樣塞給學生，以展示教師個人才華，而是要帶著學生走進文本，去學習閱讀。要教給學生的不是結果，而是過程。教師的標新立異，振振有詞，固然可能會博人眼球，但換來的可能是學生的懵懵懂懂，不知所云;熱熱鬧鬧的背后，落下一地雞毛。

　　尤其是，把老師的個人解讀強加給學生，也是一件很危險的事情。因為個性化的解讀，不可避免的帶有片面性，甚至老師也會有誤讀。有人曾說“所有的解讀，都是誤讀”。話雖刻薄，不無道理。再說了，同樣水平的人面對同樣的問題，往往也會見仁見智的，甚至會得出完全相反的結論。因而，語文教學時，不要輕易地把自己的解讀強加給學生，不能鉗制學生的思維，正如新課標中所強調的那樣，“不以教師的解讀代替學生的解讀”。應該在盡可能多占有素材的前提下，選擇適合學生的解讀，尤其是那些已經得到公認的一致的說法，與學生分享，或者，積極創(chuàng)設氛圍、條件，為學生通過自己的解讀得到自己的認知提供必要的支撐，讀出自己——即使不完美也是有價值的。一些偏激尖刻的說法、觀點，只言片語的感慨，劍走偏鋒的見解，“語不驚人死不休”，是否能登堂入室，要謹慎對待，切勿以奇談怪論、插科打諢來滿足學生的獵奇心理。

　　盡管有些老師看上去能“彎下腰傾聽學生”，貌似有些“對話”，其實還是預設過強的“主題先行”，是溫柔的強暴。學生只能在老師的所謂的“啟發(fā)誘導”之下，亦步亦趨地走一步再走一步。請君入甕，大概如此。

　　從教師的“解讀”變成學生的“解讀”，才是語文課應有之義。王榮生教授說，語文教師的使命在于“學生不喜歡的要使他喜歡，學生不懂的要使他懂，學生讀不好的要使他讀好”，對我們應有啟發(fā)意義。

　　我所說的“不要證明教師自己的解讀”，并非說教師不能把自己的解讀呈現(xiàn)給學生。教師完全可以一個讀者的身份，分享自己的閱讀體驗，與學生一起來交流碰撞，但永遠不要越俎代庖、欲蓋彌彰。也就是說，教師的說法，是“僅此一說”而已。

　　李鎮(zhèn)西老師拿“食物喂養(yǎng)”比喻課堂教學的三種方式：

　　第一種是“填鴨式”，教師覺得食物對學生有營養(yǎng)，于是，便不擇手段地滿堂灌，唯恐學生吃不飽，而全然不顧學生是否有食欲，也不管學生是否消化不良;當然，也有“高明”的教師，他會將食物先咀嚼得很細碎，然后一點一點地喂學生。第二種是“誘導式”或叫“啟發(fā)式”，教師不是直接將食物灌輸給學生，而是把食物擺在學生面前，然后以各種美妙的語言讓學生明白眼前的食物是多么富有營養(yǎng)，激發(fā)其食欲，使他們垂涎三尺，最后爭先恐后地自己動手來取食物，再狼吞虎咽地吃下去。第三種是“共享式”或叫“分享式”，面對美味食物，師生共同進餐，一道品嘗;而且一邊吃一邊聊各自的感受，共同分享大快朵頤的樂趣。在共享的過程中，教師當然會以自己的行為感染帶動學生，但更多的，是和學生平等地享用，同時又平等地交流：他不強迫學生和自己保持同一口味，允許學生對各種佳肴做出自己的評價。在愉快的共享中，師生都得到滿足，都獲得營養(yǎng)。在他看來，以上三種“進餐”方式，分別形象地代表了課堂教學中三種師生關系模式：教師絕對權威而學生絕對服從;教師在行動上似乎并不專制但思想上卻分明是學生的主宰;師生平等和諧，教師在保持其教育責任的同時又尊重學生，圍繞學習和學生設計，把教的過程變成學生學的過程，和學生一起進步。

　　分享，比灌輸更重要。

　　本文為原創(chuàng)文章，版權歸作者所有，未經授權不得轉載!

　　本文作者：梁增紅

　　公眾號：梁增紅