答青年語文教師十問(8)

　　簡單的課文，教什么?

　　問：有好多課文，比如《童年的朋友》、《一面》、《我的老師》，學生一讀即懂。我覺得沒啥好講。為什么覺得沒什么好講呢?

　　答：首先，我們得轉變一個觀點，不是“我講什么”，而是考慮“學生學什么”。

　　任何一個文本擺在師生面前，都要考慮學習內容的選擇，要從文本中解讀出文章中值得教的語言內容和形式方面的東西來，選擇適合的教學內容。

　　比如，《童年的朋友》中簡短的對話有意蘊，語言其實很好地表現了外祖母對我的幾乎溺愛的情感，我在教學時，常常會聯想到自己的外婆就是這樣的。因而，我教《童年的朋友》時，有所取舍，主要是幾處對話描寫(寵愛的表現)。個性化的語言里面，蘊藏著特殊的情感。又比如，《一面》，主要是明確兩點：一是故事感人的背景(“我”與魯迅先生的身份懸殊)。二是三處描寫人物外貌的語言，尤其是隨著距離變化的不同。再如《我的老師》中，一個十八九歲的蔡老師，美麗溫柔，和同學們一起玩，富有浪漫情趣。它在啟示我們，寫人擇事要典型，即使一筆兩筆也能凸顯人物個性。

　　我們需要明白，無論你喜歡不喜歡這樣的文本，都需要教。嚴格地說，教材中的文章，按照編者的意圖都是有教學價值的，不是隨隨便便就可以放進教材的，我們有時沒有太多的權利不教。如果依據教師個人好惡，喜歡的文本就教，不喜歡的文本就不教，那么，對提升學生的語文素養(yǎng)是不利的。尤其是年輕教師，比較喜歡教文學類的文本，以及文言文文本，覺得有東西可講，而對一些應用類文本、說教味濃一些的文本、政治色彩多一點的文本則比較冷漠，這都應注意避免的。因為我們是為培養(yǎng)未來社會的公民，他們走上社會后，接觸得多、用得多的，是應用類文本而非文學類文本。

　　為什么覺得沒什么好講?有兩點：一是，教師不要老想著自己講;二是，可能教師對文本的教學解讀還不到位，沒有觸摸到門道，沒有發(fā)現文本中語言文字的核心密碼，說不定“自己也不喜歡”，因而只能在文字的表面滑行，水過地皮濕。要努力做到從司空見慣中見出不平常來，學生聽你的課，當然就覺得與眾不同了。這方面，我們可以參照王榮生教授的文本四分法：定篇，例文，樣本，用件。(見王榮生《語文科課程論基礎》)文本的類型不同，教學價值不同，可講的內容也就有所不同了。

　　淺顯的教學文本，由于摸不著門道，最容易做的就是閱讀教學時給人物貼標簽，在思想教育上打轉。離開了語言文字，而淪為思想教育的素材，我也非常反感。我經?？吹?，一些語文課上，一旦涉及到人物，就想方設法用標簽去詮釋自己所設想的種種玄妙高深的“人文主題”，正面形象，便是完美無缺的;負面形象，便是一無是處。不僅標簽亂貼，人物形象的分析也是懸浮在文本之外的東西，泛泛而談，空洞乏味。我經常會想：不上這節(jié)語文課，學生會得出這樣的結論嗎?結論是，上不上這節(jié)課，對獲得某個人物形象的認識并多大的區(qū)別。細細想來，那些所謂的貼標簽的做法，非常不利于學生養(yǎng)成客觀全面的分析問題的思維品質。大多時候是“非語文”的，外顯“混血”貌，內呈“貧血”狀。用王榮生的話說，“不是為了語文，而是指向語文之外的什么地方”。一節(jié)課下來，除了跟著喊了幾句言不由衷的口號外，什么收獲也沒有留下。

　　語文教學，不僅是要知道“寫了什么”，更重要的是“怎么寫的”。

　　如何避免貼標簽?別無他途，引導學生閱讀文本，經由語言形式而抵達內容，只有沿著這樣的路徑才能獲得富有意味真切而又價值的內容。正如朱光潛先生所說：“咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在實際上就是調整思想和情感。從來沒有一句話換一個說法而意味完全不變。”(朱光潛《朱光潛美學文學論文選集》第106頁，湖南人民教育出版社，1980年版)朱自清先生也提醒過：“思想也就存在于語匯、字句、篇章、聲調里;中學生讀書而只取其思想，那便是將書里的話用自己原有的語匯等等重記下來，一定是相去很遠的變形。這種變形必失去原來的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處。”(夏丏尊、葉圣陶《文心》，第6頁，生活•讀書•新知三聯書店，2013年版)

　　《我的老師》一文，的確是比較簡單。至于說“要學什么”，還是那句話：要依據“這一班學生”、“這一節(jié)45分鐘”以及“這一篇課文”中所具有的教學價值而定。前兩者并無新意，關于“這一篇課文”的教學價值，需要注意的。因為一篇文章在它選入教材擔當“課文”的任務之前，它已經存在，其原生價值是作者魏巍懷念自己的老師蔡云芝的回憶文字。顯然，我們教這篇文字，并不是像魏巍一樣懷念蔡云芝老師，而是學習魏巍如何用文字表達懷念老師的，也就是說，文章在這里所肩負的使命，已經從原生價值變成了教學價值了。當然，不可否認，在閱讀教學過程中，學生也可能像魏巍一樣產生對蔡云芝老師的那種喜愛、懷念之情，甚至還會產生對曾經教過自己的老師有類似的感情，那當然很好，但這畢竟不是我們教學的目的。用葉圣陶先生的話來說，就是教學生“人人能憑文字吸收人家的經驗思想感情，人人能用文字發(fā)表自己的經驗思想感情”，養(yǎng)成“憑文字吸收”和“用文字發(fā)表”的好習慣。(《葉圣陶教育文集》(3)第156-157頁，人民教育出版社，1994年版)文章中有些東西很一般、很平常，如篇章上的總分總的結構、詳略的處理，但是，如果初一的學生或者說本班的學生基礎不太好，連這些基礎的知識都不太理解的話，我想也應該要教。比如《一面》中看書、買書時候對作者的心理描寫也是很生動，可以做一個閱讀教學的切入點的。關鍵是，不管從什么小口切入，都應該把語文課上成真正的語文課，從每一節(jié)課中都能感覺到背后堅實的課程價值觀的堅實支撐。

　　上面所舉的教學《童年的朋友》、《一面》、《我的老師》的做法，僅僅是我根據我們班學生的情況而定，并非唯一的做法。我在教這些篇課文的時候，主要是發(fā)現我們的孩子，剛從小學升上來，寫人只會用一件事來表現就萬事大吉。文章的內容單薄而不豐厚，思路單一而不多元，人物形象也就扁平而不立體。這顯然是線性思維所致，表現的人物性格特征自然也是不完整的。至少說，沒有一個人的性格就可以通過一件事來定格，可以用通過一次詞語來注解。而我對這篇文章的教學價值定位就是“能用多個事情從不同的角度來展示人物豐富的性格”。我的學生在“舉三反一”學習類似的文本之后，對以前的思維方式也逐漸地有所反思。

　　教育教學上的很多做法，只可以當做一種思考的路徑，而不可以“拿來就用”的。文本的教學價值，不在于老師本身看來是否稀松平常，而是對的具體學生而言是否必要。教學內容需要依據學生特點和文本特征進行選擇，從這個意義上說，文本的價值，在于教師如何使用。合適的就是最好的。

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　　本文作者：梁增紅

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