教師備課關(guān)系到一節(jié)課的成敗，可以說(shuō)，充分的準(zhǔn)備，是一節(jié)優(yōu)秀課的關(guān)鍵。接下來(lái)學(xué)習(xí)啦小編為你整理了高中語(yǔ)文有關(guān)備課論文，一起來(lái)看看吧。

　　高中語(yǔ)文有關(guān)備課論文篇一

　　那么，如何在新課標(biāo)的指導(dǎo)下，既能使教師的教學(xué)方法得到有效應(yīng)用，又能使學(xué)生獲得真實(shí)且全面的文本感受，筆者認(rèn)為解決此問(wèn)題的關(guān)鍵所在，還是要側(cè)重于教師對(duì)文本的有效性備課。

　　毋庸置疑，當(dāng)前充斥于市面上的各種備課資料可謂是汗牛充棟，不可勝數(shù)，這些都為教師的備課提供了良好的素材，也能使教師迅速打開(kāi)思路，直接切中文本分析中的重難點(diǎn)所在。因此，在日常的教學(xué)環(huán)境當(dāng)中，往往存在部分教師在教學(xué)時(shí)間較為緊湊的情況下，選擇便捷性的方式，進(jìn)入“快餐”式的吸收，就是在粗讀文本的前提下，將各種資料的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行綜合、分析，簡(jiǎn)單消化之后，就輕而易舉地把相關(guān)知識(shí)直接傳授給學(xué)生。

　　盡管這在一定情況下，可以使學(xué)生獲得較為全面的知識(shí)，且能夠使教師在授課過(guò)程中給予學(xué)生較為關(guān)鍵性的內(nèi)容。但是，我們也深知在這樣的課堂氛圍之下，總是伴隨著教師授課的“期待性結(jié)局”，即教師和學(xué)生共同對(duì)文本進(jìn)行解析的過(guò)程中，教師往往掌握著關(guān)于講授此文本全部?jī)?nèi)容的“決定權(quán)”，所以學(xué)生對(duì)于文本的理解，也總是圍繞在教師對(duì)問(wèn)題的設(shè)置，以及教師對(duì)答案的提示等環(huán)節(jié)中進(jìn)行，因此整個(gè)課堂也就是通過(guò)教師對(duì)學(xué)生思想的引導(dǎo)，按部就班地進(jìn)行。

　　這樣，就很容易導(dǎo)致學(xué)生在課堂中主體地位的喪失，而且，由于教師過(guò)多地依賴于現(xiàn)有的資料教輔，而忽視自身對(duì)文本的真實(shí)感受，這就導(dǎo)致當(dāng)學(xué)生在提出超乎教師預(yù)料的質(zhì)疑之后，教師也往往會(huì)給予學(xué)生模棱兩可且含糊其辭的答案，這也自然使學(xué)生對(duì)教師產(chǎn)生不信任感。

　　故而，教師在備課的過(guò)程中，對(duì)于文本，一定要有深入且獨(dú)特的見(jiàn)解，而這個(gè)過(guò)程，也就是通過(guò)對(duì)文本進(jìn)行至少三次的重復(fù)性閱讀，即“三讀”的方式來(lái)完成。

　　首先，教師對(duì)于文本“一讀”的進(jìn)行，應(yīng)該使關(guān)注點(diǎn)集中于整篇文章文意的疏通，要對(duì)全篇文章的思想情感能有初步的了解，清楚眼前的作者與文本之間是否存在某種關(guān)聯(lián);比如，在對(duì)散文單元進(jìn)行閱讀的過(guò)程中，就可以留意這些作品是因作者對(duì)時(shí)局不滿而寫(xiě)的激憤之作，還是作者期望能夠寄情于自然，而寫(xiě)的能使心靈暫獲幾分寧?kù)o的作品……

　　當(dāng)然，這些內(nèi)容是淺顯易懂的，除此之外，也可以在此過(guò)程中留意文章的行文技巧，了解語(yǔ)文常識(shí)性知識(shí)在文中的運(yùn)用，如表達(dá)手法，人物描寫(xiě)的技巧等等。這一切的出發(fā)點(diǎn)，實(shí)際也就是學(xué)生在初次接觸文本時(shí)，存在的對(duì)文本理解的流程。所以，教師在“一讀”的過(guò)程中，就要嘗試著以學(xué)生的心態(tài)來(lái)應(yīng)對(duì)文本，而這也可以為接下來(lái)的“二讀”進(jìn)行良好的鋪墊。

　　接著，教師“二讀”的過(guò)程就要在“一讀”的基礎(chǔ)上，對(duì)于文本的感受懷著更為敏銳的態(tài)度，而且，還要從更為細(xì)致的角度來(lái)對(duì)文本進(jìn)行觀察，這種觀察的過(guò)程，就在于能夠從文本所囊括的有限知識(shí)范疇內(nèi)，尋覓到關(guān)乎文本的獨(dú)特魅力，也就是要尋找到貫穿文本的整條主線，以及在文本進(jìn)行形式構(gòu)造時(shí)，所涉及到的重點(diǎn)和難點(diǎn)，比如，對(duì)于文言文單元的閱讀，就可以在疏通文意的基礎(chǔ)上，留意本文實(shí)虛詞的用法，以及重點(diǎn)句式，詞類活用現(xiàn)象的存在等等。

　　最后，教師“三讀”的側(cè)重點(diǎn)自然要建立在前面閱讀的基礎(chǔ)上，獲得新的突破。而這一過(guò)程既可以理解為是查漏補(bǔ)缺，也可以理解為針對(duì)眼前文本，作為闡釋者的教師，能否產(chǎn)生新的思想信條，或者是更為深邃且新穎的閱讀感受。例如，對(duì)于散文單元，如果在前期已經(jīng)完成對(duì)文章思想的領(lǐng)悟，而在“三讀”的時(shí)候，就要超脫于文本之外，尋找散文創(chuàng)作當(dāng)中共性或個(gè)性的因素，

　　比如，在進(jìn)行完對(duì)《故都的秋》的二次閱讀之后，就可以從文章中提取到郁達(dá)夫當(dāng)時(shí)心境的落寞，而與此同時(shí)，也可以聯(lián)系到前面的《荷塘月色》中朱白清心情的不斷變化，并且借此就可以對(duì)比二者創(chuàng)作理念的不同，從而獲得對(duì)文本理解的融會(huì)貫通。

　　“三讀”原則的運(yùn)用，能夠?qū)Ξ?dāng)前教師在教學(xué)時(shí)所存在的困惑和疑慮，起到啟示性的作用。事實(shí)上，在進(jìn)行“三讀”的時(shí)候，我們很容易獲得對(duì)文本感受新的理，解。這種感受，一種是淺層的，可以言說(shuō)的，也就是通過(guò)技術(shù)層面的分析來(lái)進(jìn)行解說(shuō)，如，通過(guò)人物形象的刻畫(huà)如何如何，文本結(jié)構(gòu)的銜接怎樣怎樣，還有文中主要思想的存在等等，這些都是表面的，都可以通過(guò)課堂講授來(lái)傳達(dá)。

　　除此之外，還有一種更為深層的因素存在，也就是閱讀者對(duì)于文本的最為直接和主觀的感受，而這種感受的主體則不在于文本，卻在于閱讀者本身，也就是教師首先要以客觀的心態(tài)來(lái)面對(duì)文本，并把自己對(duì)于文本的真實(shí)感受傳授給學(xué)生，使學(xué)生學(xué)有所獲，能夠?qū)W以致用，并培養(yǎng)學(xué)生潛在的理解和分析能力，使學(xué)生能夠直接觀察和領(lǐng)悟到作者創(chuàng)作文本的深層目的，這樣，最終就可以使教學(xué)過(guò)程獲得質(zhì)的升華。

　　總之，教師備課關(guān)系到一節(jié)課的成敗，可以說(shuō)，充分的準(zhǔn)備，是一節(jié)優(yōu)秀課的關(guān)鍵。給學(xué)生一杯水，自己得有一桶水。每一節(jié)課都有各種不同因素，這更需要我們充分估計(jì)好情況，結(jié)合班級(jí)實(shí)際，做好知識(shí)上的準(zhǔn)備和教授上的安排。只有這樣才能保證我們課堂的高效與優(yōu)質(zhì)。

　　高中語(yǔ)文有關(guān)備課論文篇二

　　新課程實(shí)施以來(lái)，集體備課一直是各所學(xué)校推進(jìn)課程改革、提高教學(xué)質(zhì)量的重要抓手?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》提出教師應(yīng)“針對(duì)高中語(yǔ)文課程的特點(diǎn)實(shí)施教學(xué)”，“語(yǔ)文課程具有豐富的人文內(nèi)涵和很強(qiáng)的實(shí)踐性。應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用和教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)。”“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。教師應(yīng)認(rèn)真研究自己的教學(xué)對(duì)象，從本課程的目標(biāo)和學(xué)生的具體情況出發(fā)，靈活運(yùn)用多種教學(xué)策略，有針對(duì)性地組織和引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。”由于新課程背景下語(yǔ)文課程及教材在設(shè)計(jì)、布局、選材諸方面已經(jīng)有了突顯的與以往課程教材不一樣的特點(diǎn)與成就，教師的集體備課也暴露出不少問(wèn)題，如走形式、不夠深入、初備粗糙等。面對(duì)這些問(wèn)題，筆者以所在學(xué)校語(yǔ)文學(xué)科“小組合作式”集體備課為例，做了一些探究。

　　一、問(wèn)題的提出

　　集體備課給教師相互交流合作、取長(zhǎng)補(bǔ)短提供了平臺(tái)，激活了教師資源，挖掘了文本資源，促進(jìn)了課程改革的推進(jìn)，提高了教育教學(xué)的質(zhì)量?？梢哉f(shuō)集體備課確實(shí)是一種最直接、最便捷、最經(jīng)濟(jì)、最有效的教學(xué)研究和教師校本培訓(xùn)的方式。但是，在各地各校的操作運(yùn)行中，出現(xiàn)了一些偏向。尤其是新課程深入推行后，語(yǔ)文的集體備課出現(xiàn)如下一些問(wèn)題：一是“三定”形式化。不少學(xué)校規(guī)定集體備課要“三定”，即定時(shí)間、定地點(diǎn)、定內(nèi)容。往往是這“三定”的確做到了，或者說(shuō)學(xué)校的制度保證了，但是“三定”后教師干什么就不管了，“三定”流于形式。二是內(nèi)容粗放化。每周一次集體備課無(wú)法做到“一課一備”，備課的內(nèi)容也是粗線條地講解，重知識(shí)輕教法、學(xué)法的研討。三是形式單一化。以主備人講解為主，其他老師只是沒(méi)有實(shí)際內(nèi)容的應(yīng)和，不作深層次的討論，幾乎是“一言堂”。四是評(píng)價(jià)去教學(xué)化。許多學(xué)校對(duì)于集體備課幾乎沒(méi)有評(píng)價(jià)，即使偶有評(píng)價(jià)也是僅限于備課本身的氣氛、合作的程度而言的，對(duì)于教學(xué)的內(nèi)容幾乎沒(méi)有涉及，可以說(shuō)集體備課評(píng)價(jià)與教學(xué)幾乎脫節(jié)。

　　二、對(duì)策的思考

　　集體備課產(chǎn)生諸多亂象的背后有制度的原因，也有思想的原因，甚至還有心理、文化等方面的原因。如何才能讓教師像重視課堂教學(xué)一樣重視集體備課，我們從如下幾個(gè)方面進(jìn)行探索：

　　從教師心理因素上尋找對(duì)策。馬斯洛需要層次告訴我們，人的自我實(shí)現(xiàn)即個(gè)人潛能的充分發(fā)揮與人格的和諧發(fā)展，是人的最高層次需要。集體備課只有成為教師的“潛能的充分發(fā)揮與人格的和諧發(fā)展”的一種，才能調(diào)動(dòng)骨干教師的積極性，在每個(gè)備課組成立骨干教師牽頭合作組，完成最初的備課雛形，形成勇于討論的初案。骨干老師作用的發(fā)揮，既能帶動(dòng)年輕教師集體備課的積極性，又能充分發(fā)揮骨干教師的輻射效應(yīng)。

　　從評(píng)價(jià)機(jī)制上解決問(wèn)題。實(shí)行集體備課的初衷在于提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，從而整體提高課堂教學(xué)的水平，使學(xué)生享受最廣泛的資源。因此，在評(píng)價(jià)的機(jī)制上應(yīng)更多地采取整體性、捆綁式評(píng)價(jià)：既注重在教師的個(gè)體層面上開(kāi)展各種評(píng)優(yōu)爭(zhēng)先活動(dòng)，更要在教師群體的層面上開(kāi)展?fàn)巸?yōu)創(chuàng)先活動(dòng)。在獎(jiǎng)金的使用上，既注重對(duì)教師個(gè)體的直接獎(jiǎng)勵(lì)的份額，以保證班級(jí)教學(xué)的質(zhì)量，也要增加對(duì)教師群體組織獎(jiǎng)勵(lì)的份額，由年級(jí)部、備課組對(duì)集體備課的成效進(jìn)行再分配，強(qiáng)化組際之間的競(jìng)爭(zhēng)力和組內(nèi)成員的聚合力，以促進(jìn)備課組成員的自主合作，共同進(jìn)步。

　　從活動(dòng)本身去尋求突破。集體備課從意義上說(shuō)有很多值得肯定的地方，但長(zhǎng)期、一貫、單一地去做會(huì)產(chǎn)生“審美疲勞”。封孝倫教授認(rèn)為“審美疲勞具體表現(xiàn)為對(duì)審美對(duì)象的興奮減弱，不再產(chǎn)生較強(qiáng)的美感，甚至對(duì)對(duì)象表示厭棄。”對(duì)集體備課本身的改變也是解決問(wèn)題的方法之一。這種改變包括改變單一的形式，優(yōu)化集體備課的內(nèi)容，突破“三定”的限制，讓語(yǔ)文課走出校園等。

　　三、模式的初探

　　基于實(shí)際問(wèn)題的思考，來(lái)自教學(xué)一線的調(diào)研，加強(qiáng)集體備課的指導(dǎo)和管理是提高集體備課質(zhì)量不可忽視的問(wèn)題。要充分認(rèn)識(shí)集體備課的教師群體的參與性、信息資源的開(kāi)放性、活動(dòng)效果的主體性等方面的特點(diǎn)。積極探索語(yǔ)文“小組合作式”集體備課模式。

　　首先，“合作備課組”初“備”。根據(jù)備課組的人數(shù)，在每一個(gè)備課組內(nèi)成立“合作備課組”，合作備課組的組長(zhǎng)由教師無(wú)記名推薦產(chǎn)生，推薦那些能干事、干好事、干成事的骨干教師擔(dān)任，再由合作備課組的組長(zhǎng)組建備課團(tuán)隊(duì)，一般2—3人組成。根據(jù)備課組的計(jì)劃安排，領(lǐng)回本組的備課任務(wù)，策劃備課內(nèi)容，組內(nèi)分工，組長(zhǎng)審核。這樣，來(lái)保證初備的質(zhì)量。

　　其次，小組預(yù)“備”，教案初次形成后，提前一天發(fā)送到備課組的公共郵箱或者以文本形式發(fā)送到其他合作小組，其他合作小組組織“預(yù)研討”，形成初步討論意見(jiàn)。這一環(huán)節(jié)的設(shè)置，表面上增加了老師負(fù)擔(dān)，在實(shí)際操作過(guò)程中，每個(gè)小組大約花費(fèi)半小時(shí)左右的時(shí)間。其實(shí)，這個(gè)時(shí)間也是每一位教師需要付出的，只是集中在一起了而已，起到了預(yù)習(xí)的作用，不至于在集體備課中出現(xiàn)教師對(duì)材料不熟悉、無(wú)話可說(shuō)等問(wèn)題。

　　再次，大組研“備”。通過(guò)同伴互助、自我反思等形式，教師針對(duì)自己教學(xué)中遇到的普遍、典型、復(fù)雜的教學(xué)問(wèn)題，通過(guò)共同協(xié)商和參與，系統(tǒng)科學(xué)的研究，以達(dá)到解決問(wèn)題的目的。在集體備課中，強(qiáng)調(diào)基于合作探究而尋求教學(xué)真義，強(qiáng)調(diào)優(yōu)秀教學(xué)資源與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的共生共享，強(qiáng)調(diào)凝聚群體智慧生成和創(chuàng)造新的教學(xué)。在所有合作備課組熟悉材料的基礎(chǔ)上，整個(gè)備課組按照“三定”的要求集中研討，交流小組問(wèn)題，形成教案。由負(fù)責(zé)初備的合作備課組進(jìn)行最后的整理，發(fā)放到每一位教師的手中。

　　最后，個(gè)人再備。“集體備課是為了促進(jìn)個(gè)人教學(xué)，而不是限制個(gè)人教學(xué);是為了形成個(gè)人風(fēng)格特色，而不是弱化個(gè)人風(fēng)格特色;是為了激發(fā)個(gè)性發(fā)展，而不是抹殺個(gè)性發(fā)展”，所以，盡管在此之前有多重備課，但我們還是特別強(qiáng)調(diào)教師有個(gè)性的備課。語(yǔ)文教學(xué)是一項(xiàng)個(gè)性化很強(qiáng)的人類活動(dòng)，每位教師都擁有自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教育經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)風(fēng)格和人生閱歷，教師所面對(duì)的學(xué)生也是千差萬(wàn)別。在集體備課的基礎(chǔ)上進(jìn)行個(gè)人再備既能保證教學(xué)質(zhì)量又能突顯教師風(fēng)格。

　　總之，集體備課在形式上似乎是增加了教師備課的量，而實(shí)際上是分解集中備課的總量，使得每一個(gè)“小量”能夠有效地提升“質(zhì)”。最后實(shí)現(xiàn)集體備課總質(zhì)量的提升。

　　由于語(yǔ)文學(xué)科的人文性，一些集體備課安排在戶外進(jìn)行，例如在對(duì)地方課程進(jìn)行拓展時(shí)，實(shí)地走訪、調(diào)研考察，也是按照小組合作來(lái)準(zhǔn)備材料的，這也是集體備課的一種有效形式。