小學語文說課理論
說課來源于中國基層教育實踐,現(xiàn)在已發(fā)展為教學論中的一個重要分支。接下來學習啦小編為你整理了小學語文說課理論，一起來看看吧。
小學語文說課理論：概念及說課活動的形成與發(fā)展
說課的概念有狹義和廣義兩種，狹義概念上的說課指的是教師以講述的方式，向聽的對象(如領(lǐng)導、同事、評委等)，就某一個具體的教學內(nèi)容，述說自己對這一教學內(nèi)容的分析及教學設(shè)計和理論根據(jù)的過程。這里所指的教學內(nèi)容，可以是教材，也可以是自己設(shè)計的(如班隊活動、團隊活動的內(nèi)容);可以是一個課時的，也可以是幾個課時的。關(guān)鍵是：第一，這所說的課，必須是親自上的或自己備的課，如果說別人上的課或別人備的課，就不能稱之為說課;第二，說的內(nèi)容中，必須有具體的教學過程及其理論依據(jù)，如果沒有具體教學過程及其理論依據(jù)，同樣不能稱為說課。以上是兩個構(gòu)成說課的、必須同時具備的前提條件，缺一不可。廣義上的說課，指的是以上述說課為中心展開的，有多種內(nèi)容組成的系列教研活動。如現(xiàn)在平常所說的“說課活動”、“說課工作”、“說課實驗”等(這里的“說課活動中的說課”，就是包括了說課評價和圍繞說課展開的其他研討活動)。就時間來說，狹義的說課早于廣義的說課，廣義的說課是在狹義說課的基礎(chǔ)上派生出來的。
小學語文說課理論：目的、作用和意義
1.說課豐富和發(fā)展了小學語文教學的理論
小學語文教學的理論是在小學語文教學的實踐中逐步形成和發(fā)展起來的，原來的小學語文教學的理論所涉及和研究的對象，雖然涵蓋了語文學科的教育學、心理學、教材、教法、學科性質(zhì)、意義、原則、規(guī)律等內(nèi)容，但卻始終未能把說課這個原本就存在于教學過程中的客觀現(xiàn)象概括和揭示出來，無論是原蘇聯(lián)教育家凱洛夫的教學過程四階段說(感知、理解、鞏固、應用)，還是我國教育論中提出的“備課、上課、課外輔導、作業(yè)布置與批改和學業(yè)成績檢查與評定”，研究的都只是“教什么”和“怎樣教”的問題，而并不研究“為什么這樣教”，也就是說歷來的教學論，包括語文學科的學科教學理論，都沒能解決教學活動中的“所以然”問題。小學語文的說課和隨著小學語文說課活動而逐步形成發(fā)展起來的小學語文說課的理論，打破了傳統(tǒng)教學論中的那些教學階段說和環(huán)節(jié)說，填補了小學語文教學理論研究的空白，豐富了小學語文教學理論的內(nèi)容，使小學語文教學的理論研究開拓出了一個新的空間，其意義是十分廣泛和深遠的。
2.說課優(yōu)化了小學語文教學的研究工作
長期以來，小學語文教研活動的形式不外乎聽聽課、評評課、開一些觀摩課、示范課或舉行一些專題講座，形式千篇一律，比較單調(diào)。小學語文說課活動的出現(xiàn)，給小學語文教學的研究工作注入了新的活力。示范課、觀摩課，雖然是一種比較好的教研形式，但是它常常受到時間、場所和師資條件的制約，無法普遍開展，尤其是農(nóng)村和邊遠山區(qū)，由于學校網(wǎng)點比較分散，師資條件也相對弱一點，就更加困難。但說課的場所和規(guī)?？纱罂尚。瑫r間可長可短，而且對師資條件也沒有特殊要求，誰都可以說課，其形式靈活機動，方法也十分簡便，所以，即便是農(nóng)村和邊遠山區(qū)也可以普遍開展，這樣就提高了教研活動的適應性，有利于各個不同層次學校，不同層次教師的普遍參與。從教研活動的質(zhì)量上來說，以往的教研活動，常常只“教”不“研”，“教”與“研”脫節(jié)。開課的老師上完課也就完成了任務，很少去反思自己是怎樣教的，和為什么要這樣教。聽課的老師囿于水平和礙于情面什么的，也很少認真評課，教研活動常流于形式，收效不大。而說課面對的是評委和同行，這就促使說課者去認真?zhèn)湔n，認真學習和掌握小學語文教學的有關(guān)理論，對評課者也一樣，俗話說：“打鐵先得自身硬”，評課者評別人的課，自己勢必也得懂行，也得鉆研教材，學習理論。這樣就把“教”和“研”，“說”與“評”緊密地結(jié)合起來，使教研活動的所有參與者都相應得到了提高，從而增強了教學研究的功能，提高了教研活動的質(zhì)量。
3.說課促進了教師業(yè)務素質(zhì)的提高
進入90年代以后，多數(shù)地方教師的學歷已基本達標，并評聘了相應的職稱，但是從現(xiàn)實情況來看，實際上全國還有相當一部分教師(包括學歷達標并有相應職稱的教師)的業(yè)務素質(zhì)并沒有達到應有的水平。學校教育遠遠不能適應社會發(fā)展的需求。這些年，教育行政部門和各地教研機關(guān)及學校領(lǐng)導，雖然為提高教師的業(yè)務素質(zhì)也采取過不少措施，如繼續(xù)教育和教學大比武、教壇新秀評選，及常規(guī)性的聽課、評課等。但因為教師自身缺乏提高業(yè)務素質(zhì)的內(nèi)在動力和緊迫感，加上教學大比武，教壇新秀評選和聽課、評課，其直接參與的對象終有一定限制，所以，對整個教師群體素質(zhì)的提高，效果并不那么令人滿意。而說課則不受時間、地點、空間、師資條件的任何限制，可以常年開展，全員參與。這就讓教師的業(yè)務素質(zhì)處于可以全面監(jiān)控和督促評估的狀態(tài)之中。加上說課又是一個教師口頭表達能力，普通話、板書、確定教學目標、安排教學程序、選擇教法、學法等一系列教學能力的綜合反映，這就無形中促使教師去自覺、主動、系統(tǒng)、深入地學習教學理論、鉆研教材、琢磨教學方法，以求全面提高自身的業(yè)務素質(zhì)。所以，不難看出，說課的確是提高教師業(yè)務素質(zhì)的一項有力措施，其成效十分明顯，全國各地，近10年來的說課實踐，包括河南省新鄉(xiāng)市紅旗區(qū)的說課實踐事實上也已經(jīng)證明了這一點。
4.說課有利于小學語文教學質(zhì)量的提高
教育質(zhì)量是教育改革追求的終極目的之一，說課促使教師去提高自身的業(yè)務素質(zhì)，這本身就有利于小學語文教學質(zhì)量的提高。教師是提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵，從這一角度講，說課是抓住了提高教學質(zhì)量的牛鼻子，扣住了根本。再說，說課提高的是整個教師群體的整體素質(zhì)，它所帶來的積極效應是大面積教學質(zhì)量的提高。還有，教育改革和教學研究，就教師而言，歷來只研究“教什么”和“怎樣教”而不研究“為什么這樣教”。研究“教什么”和“怎樣教”固然重要，但如果僅僅局限于此，教師就難以將教學現(xiàn)象上升到理性的高度去加以認識和總結(jié)，這一方面導致教師永遠走不出教書匠的陰影，無法成為研究型的教師，另一方面，也使提高教學質(zhì)量的努力，先天性地打上了折扣。而說課，不但研究“教什么”、“怎樣教”而且還突出“為什么這樣教”的研究，這就解決了教育改革和教學研究長期以來未曾重視和未能解決的學校教學中的一個重大問題。它將對小學語文教學質(zhì)量的提高和促進教師由經(jīng)驗型向科研型轉(zhuǎn)化，產(chǎn)生不可低估的作用。
小學語文說課理論：說課構(gòu)成的基本因素
說課者、聽說課者和說課的教材(包括教師自己設(shè)計的教學內(nèi)容)，是構(gòu)成小學語文說課的三個基本要素。在這些要素中，說課者是說課的主體，盡管由于說課性質(zhì)的不同，說課者所扮演的角色和所處的位置都會有所變化，如在示范性說課中，說課者扮演的是讓人學習的角色，而在檢查性的說課中，說課者則成了被檢查、被評估的對象。但不管說課者所扮演的角色和所起的作用如何不同，說課中的主體性質(zhì)是不會改變的，這是由說課的終極目的決定的，因為從根本上說，說課無非是一種手段，人們借助它，是追求改善教師素質(zhì)進而提高教育、教學質(zhì)量。因此，在說課活動當中，說課者也就必然成了說課活動的中心，其主體的地位是顯而易見的。聽說課者是作為說課活動的另一方存在的。他們的任務是接受說課者輸出的說課信息，然后進行借鑒性的儲存或按要求作出評價。他們同樣需要掌握教育學、心理學和語文教學的其他一些理論，同樣需要熟悉教材、熟悉教法。若非如此，就難以對說課信息作出客觀、公正、恰當?shù)钠饰龌蛟u價，并影響說課活動的效果。在說課活動當中，擺正說課者和聽說課者各自的位置，并辨證地處理好兩者關(guān)系，是十分重要的，尤其是聽說課的當中，會有領(lǐng)導、評委。如果不從說課的根本目的上去認識說課者的中心地位，不看到說課者和聽說課者在追求方向上的一致性，就會扭屈兩者之間的關(guān)系，甚至造成情緒上的對立，這是需要努力予以避免的。在說課活動當中，教材是載體，說課活動是憑借這個載體進行的，同時它又是說課內(nèi)容的核心，所謂說課，主要就是說教材，包括教材理解、教材處理(即教學過程)和與處理教材有關(guān)的種種教法、學法、板書、練習設(shè)計等等。說課中不同的教材處理，反映了不同的教學藝術(shù)，也體現(xiàn)著說課者教學藝術(shù)上的差異。人們只有正確地認識說課者、聽說課者和教材三個基本因素在說課活動中所處的地位和作用，才能更有效地保障說課活動的健康發(fā)展，并取得理想的效果。
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