人教版語文選修課《中國小說欣賞》教材分析

　　“中國小說欣賞”作為選修課，在內容和形式上，都與我們在初中、高中階段的中國小說學習有很大的不同。下面是學習啦小編給大家?guī)淼娜私贪嬲Z文選修課《中國小說欣賞》教材分析，希望對你有幫助。

　　《中國小說欣賞》教材分析

　　一、閱讀為主

　　這是本門課的主要特點，包含多重要素。

　　1.重視閱讀

　　閱讀是上好、學好本門課的基礎。閱讀是源，沒有閱讀，本門課就是無源之水。既然名為“小說欣賞”，那么欣賞的客體對象就是小說，作為欣賞主體的讀者，就要盡最大可能地熟悉、把握客體對象，也就是要根據教學目標，多多閱讀。欣賞需要深入、拓展，沒有一定量的閱讀，就談不上欣賞。

　　2.建構情感態(tài)度價值觀維度

　　讓學生從閱讀中了解我國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化和汲取人生有益的教誨。

　　3.培養(yǎng)學生閱讀興趣

　　現在學生的閱讀狀況令人擔憂，課業(yè)繁重，沒有時間讀書;電子游戲、非文字的漫畫等的吸引，也使學生遠離閱讀活動。長此下去，閱讀不僅在時間上成了空白，在意識與興趣上也成了空白。選修本門課，不僅在于讓學生了解中國小說，讓學生修到一定的學分，更重要的是培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣和積極的閱讀意識。讓他們讀書、愛讀書、讀好書，這也是本門課的責任所在。

　　4.強調閱讀快感

　　一味強調閱讀，并不是本門課的宗旨和方法，我們要讓學生在精神的愉悅中進行閱讀，讓他們在閱讀中收獲快樂。牛不喝水強按頭是不行的，電子游戲、漫畫等，雖然老師家長百般禁止，可是學生仍不屈不撓、樂此不疲地沉浸其中，關鍵就是有快感。所以怎樣使學生在小說閱讀中體會到快感，體會到精神的享受，不僅靠教材，也要靠教師的引導。

　　5.注重具體閱讀

　　本門課可以說因文解義，本身沒有系統(tǒng)的知識體系和框架。因此無論是單元說明，還“賞析”“思考”“鏈接”，都是指向具體作品的解讀。幫助學生更好地欣賞中國小說，是本門課最大的目標。而不是給他們一個小說史的概念，或是一個小說理論的闡釋。這一點，我們是反復強調的，也希望老師在教學中，理解和把握這一特點，和教材達到一定程度的默契。

　　6.與必修閱讀的區(qū)別

　　本門課雖然有選文，但是不同于必修課中的精讀。閱讀的目的，不是為了掌握某種知識，而是引導學生開闊視野，鼓勵他們全方位、大容量地閱讀。當然，這里所說的“開闊視野”，是需要契合同學們的閱讀趣味的，是要他們在閱讀中體會到快樂的，而不是以某種既定的模式或目標，限制甚至強迫學生進行某類的閱讀活動。限制性甚至強制性的閱讀，是有悖本門課的宗旨和特點的。

　　7.目標是有創(chuàng)意地閱讀

　　首先要讓學生在閱讀中有收獲，有自己的見解，尊重學生的個性化閱讀及其閱讀成果，并且加以鼓勵，當然一定的引導也是必要的，情感態(tài)度價值觀的維度也是要給予重視和體現的。其次是讓學生能夠使自己的閱讀上一個新的臺階，這是指量和質兩方面。當然，根據學生實際狀況，可能達不到量的目標，那就多在質上下功夫。

　　二、大致了解

　　本門課重在閱讀，重在培養(yǎng)學生閱讀的意識，重在讓學生在閱讀中體會精神的快樂，所以，決定了它不是某類嚴密體系的集大成者，也不是某種認知規(guī)律或知識總結的載體，它是一個自由的、散漫的結構或曰范圍，讓學生在其中大致了解中國小說的模樣。因此，本門課的框架，如果非要說“框架”的話，有以下幾個特點：

　　1.歸納

　　說“框架”，并不符合本門課的宗旨?？蚣苁侨藶榈囊环N構建。作為讀物的小說，本身就有很強的趣味性，不待老師講授，學生都可自行閱讀。非要給一個“框架”，既限制了教材，也束縛了老師與學生。因此，本門課對所謂“框架”的理解，就是如何把學生(包括教師)在以往的課內學習和課外閱讀中所獲得的不同程度的感受，稍稍歸攏，形成某種比較系統(tǒng)的印象。其意義在于，對于很多學生來說，中學畢業(yè)后，很可能就此告別語文課程，或走上社會，或轉而專攻理工醫(yī)農等專門學科。在此之前，了解一下中國小說的大致特征以及發(fā)展脈絡，以備日后自修之用，不無好處。因此，本門課只是對中國小說已經發(fā)生的現象，或曰存在，進行某種形式的歸納。教師在教學時，不必像必修像那樣，追求某種嚴密的體系。

　　2.類型

　　既然是對中國小說存在的歸納，就需要有某種形式上的分類。這樣的分類可以是歷時的，也可以是共時。前者呈現史的形態(tài)，如按時期劃分;而后者呈現主題、流派和類型的形態(tài)。本門課不追求體系的嚴密，因此在歷時與共時之間不做嚴格的取舍。按照寬泛的題材或主題類型進行劃分，建構教材的結構。嚴格說起來，本教材的類型定義是“漏洞百出”的，所以說“寬泛”，為的是避免定義上無謂的爭論，因為本門課的宗旨，在于讓學生大致了解中國小說，引導他們閱讀中國小說，其他都是次要的。

　　所以，我們前四個單元的主題為歷史與英雄(歷史小說和英雄小說)、談神說鬼寄幽懷(神怪小說)、人情與世態(tài)(社會世俗小說)、從士林到官場(知識分子與官僚小說)，雖然呈現的僅是中國古代小說，好像是歷時的，但并不是說，中國現當代就沒有此類型的小說，如劉震云的“官人”小說系列，就和“從士林到官場”中所言及的官僚小說有血緣關系。反之，我們后五個單元都是現當代小說，但并不等于說，此種主題類型不存在于古代小說中。

　　“寬泛”的、“漏洞百出”的這樣一個主題或題材類型的劃分，對本門課的宗旨及其具體實現是適合的，是符合“課情”的，因此，不必探討這樣劃分的絕對合理性和嚴密性了。

　　3.并不是史

　　九個單元的內容，雖然前古后今，但并不是縱向的排列，并沒有時間的順序。這一點要注意，不要為頭一眼的印象所蒙蔽。對此，有以下幾點說明：

　?、俦緯康氖亲寣W生了解中國小說的“大致模樣”，不是“中國小說簡史”。雖然前古后今，但并不是小說歷史發(fā)展的真正形態(tài)。所以當代的《長恨歌》在第六單元，而現代的《子夜》在第八單元。

　?、陔m然單元說明表現此類型小說發(fā)展的脈絡，但只是隱約呈現，并不做為歷史線索，要求學生掌握。更多的是為學生閱讀方便，為激發(fā)他們的閱讀興趣而設計的。

　?、劢浀湫耘c可讀性的平衡，始終是本門課考慮的首要因素。因此，就類型來講，教材主要提供最能代表此類型的小說，而不是看它在小說發(fā)展史上所起的作用。像《世說新語》、唐傳奇等我們都沒有選入。

　　4. 不是為了對比

　?、倜總€單元選兩篇小說，并不是為了橫向的對比。

　?、谶@兩篇小說，其實是“寬泛”的類型劃分中的“子類型”，當然，這也是一個不嚴密的說法。我們更看重的是它的經典性。比如第五單元中的《家》和《白鹿原》，雖然同是講家族歷史，但是我們在教學中，更多的是關注其文體本身，關注對小說的閱讀，而不是它們的可比性。當然，做進一步的探討，可以運用對比的方法，并不否定。如第六單元《呼蘭河傳》和《長恨歌》，更是特色各異，還是多在文本的解讀上下功夫，更能引起學生的閱讀興趣。對比的題目也許較大較重，只能做為某種深層次的嘗試。

　　5.有知識，但不講體系

　　我們在初中和高中階段，已學過不少小說，也了解了小說主題、三要素等基本知識。必修課中有關小說的知識，可以說是成體系的。但這不等于說，在本門課中，我們就要沿襲必修的知識體系。在具體的內容中，教材包含了以前的相關知識，更多的是為了教學的方便，而不是刻意建構體系。所以，在教學時，還是要以閱讀為主，知識只是滲透其中。作為學生閱讀小說已有的積累與儲備，直接運用于閱讀中即可。如《三國演義》中對曹操的人物刻畫，可以運用以前學過的相關知識進行賞析，但重點不是系統(tǒng)地知識學習。在教學中，運用已有的知識欣賞曹操這個人物，而不是利用曹操這個人物學習賞析人物的知識。

　　6. 以點帶面

　　每個單元，我們只選取了兩部小說，在此類型小說中，它們是經典的。但并不等于說，除此之外的小說不值得我們去閱讀、去賞析。希望教師在教學時，以點帶面，以這兩部小說的閱讀，帶動對此類型的小說的了解，引導學生進一步閱讀此類小說，進一步探究此類小說。如鄉(xiāng)土小說，我們可以閱讀魯迅為代表的現代鄉(xiāng)土小說，也可以閱讀當代作家個性迥異的鄉(xiāng)土小說如劉紹棠的小說等。還可以視野放寬些，比如莫言以家鄉(xiāng)山東高密為題材的小說，也可以歸到鄉(xiāng)土小說的行列。這樣的閱讀面就寬泛得多了。

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