美術教學的方法有哪些

　　美術教育中的美術學科性專業(yè)，是一種以教育為手段，向學生傳授一定的美術知識和技能，發(fā)展和傳播美術文化;以美術為媒介，通過美術教學，培養(yǎng)學生的道德情操審美能力，發(fā)展智力和創(chuàng)造力，獲取一般教育學意義的功效。下面由小編為大家?guī)硪韵挛恼?/p>

　　美術教學方法

　　(一)以語言傳遞信息為主的教學方法

　　1、講授法，教師通過語言的描述、說明，向學生傳授美術技能知識的方法，它是使用范圍較廣、頻率較高的教學方法。但是單純的講授并不能更多的引起學生的注意，而對教師的藝術表達語言、知識面等有著非常嚴格的要求。

　　2、談話法(問答法)是教師與學生以口頭語言相互交流進行教學的 一種方法。能集中學生的注意力，開拓學生的思維。但是問答法中由于學生的思維能力不同，提出的問題也就會千奇百怪，就要求教師要在課前做好充分的準備，語言、問題難度也要相當?shù)目季浚駝t容易引起課堂的混亂。

　　3、討論法，在教師的指導下，學生以班或組為單位、圍繞某一個問題，組織學生討論、各抒己見、相互啟發(fā)或辯論，獲得或鞏固美術知識的教學方法。

　　4、讀書指導法，教師指導學生通過獨立閱讀美術教科書和課外美術資料獲取知識;擴大美術視野的教學方法。

　　(二)以直接感知為主的教學方法

　　1、演示法 2、參觀法 3比較法

　　直接感知的教學方法，能擴大學生的審美視野，但是在期間容易發(fā)生突發(fā)性的問題，這就要求教師要有相當機靈的反應能力，能積極應對各種突發(fā)性的問題。

　　(三)以實踐為主的教學方法

　　實踐訓練為主的教學方法是在教師的指導下，學生提高繪制實踐活動，形成、鞏固、完善相應技能知識的教學方法，輔導練習法是以實踐為主的最重要的教學方法。它能促進學生在美術活動中能眼、手協(xié)調并用，從而提高與發(fā)展美術的創(chuàng)造能力與審美素質。

　　(四)以陶冶情操為主的教學方法——欣賞法、情境法

　　觀察比較法是教師根據(jù)教學任務、組織學生通過觀察、比較、研究而直接獲得知識、感受、教育的方法。這種方法打破課堂和書本的約束，使教學與生活聯(lián)系緊密，擴大學生視野，從現(xiàn)實社會生活中接受教育。美術教育離不開觀察，觀察又總是伴隨著比較。沒有觀察，便沒有視覺和感知。觀察獲得感性的認識。沒有比較，不可能有正確的感知和準確的判斷。比較是進行思維地去認識事物。美術教學的觀察比較對象，一是對客觀景物、物象世界的觀察比較，一是對畫面及其表現(xiàn)形象的觀察比較。

　　(五)以指導探究為主的教學方法——觀察法、發(fā)現(xiàn)法

　　引導學生明確比較的標準。比較是相互對比中進行的思維判斷。無論是寫生還是臨摹，都是在其對象與自己畫畫之間，不停頓的互相對照比較之中進行觀察的。其標準就是寫生或臨摹的對象。寫生畫的形象比例的觀察，則以物體的自身的長與寬為標準，得出長、寬的比例關系。物體間的比例，則以其中一物(一般多以大物體)為標準得出其間的比例關系。物體的傾斜角度則是以垂直、水平線為標準進行比較、觀察……包括品評作業(yè)的好差亦應以優(yōu)秀作業(yè)作為比較標準。

　　美術教育學

　　培養(yǎng)目標

　　美術學教育專業(yè)以培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，較系統(tǒng)地掌握美術基本理論、基本知識和美術教師必備的

　　職業(yè)道德，職業(yè)技能，能夠較好地適應民族教育改革發(fā)展，勝任小學美術教育教學工作為宗旨，兼顧培養(yǎng)從事與美術專業(yè)相關工作的實用性、應用性人才。

　　研究對象編輯

　　對美術教育的正確理解正是建立在這種相輔相成，有機統(tǒng)一的基礎上。 在美術取向的美術教育中，主要是借助教育的手段和方式，傳授美術知識和技能(客觀上獲得的效果可能要超出其外)，因此，不具備復雜性，易于被人領會和形成共識。 而在教育取向的美術教育中，情況就復雜多了。最難以把握的是美術知識、技能的傳授與教育學功效之間的關系。如果把握不當，就會出現(xiàn)極端化的傾向，導致教學方向偏離。這一點，可由美國美術教育的情況加以說明。

　　研究方向

　　美國早期美術教育以實用性為特征，重視掌握美術技能，以滿足個人生活和工業(yè)雇傭勞動的需要。因此，整個美術教育側重于探索可行的方法，幫助學生掌握一定的技巧，主要內容是介紹幾何圖畫。 隨后，一些教師開始嘗試超出美術自身目的的范圍，通過圖畫教學進行道德教育。19世紀末，一些教育家開始利用圖畫和色彩來研究兒童成長和心理，以及培養(yǎng)創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力。

　　美術是確立美術教育的學科基礎，在美術取向的美術教育中地位十分突出，因而傳播和發(fā)展美術文化成為其主要追求的目標;在教育取向的美術教育中美術同樣是不容忽視的基礎因素，傳授適量的美術知識和技能仍是十分重要的，離開了這一點，就談不上教育學功效的獲取。不忽視美術知識與技能的重要性，才能突出美術教育的學科性。 美術教育一般的分類 對美術教育進行分類，是為了更好地把握某一美術教育類型的特征，進行合理的組織和管理，有針對性地研究和采用一定的教學方法，有效地完成教學任務。

　　主要內容

　　目前，對美術教育一般存在以下幾種分類方法： 1.從年齡段上分為學前美術教育、小學美術教育、中學美術教育和大學美術教育 學前美術教育的對象是學齡前兒童，主要指在幼兒園、托兒所或學前班進行的美術教育。 小學美術教育指在各類小學實施的美術教育。 中學美術教育包括在普通中學、職業(yè)中學，以及中等師范學校進行的美術教育。 大學美術教育則包括在專業(yè)美術院校進行的美術教育和普通高等院校進行的美術教育。 此外，各類老年書畫學校，則可相應地歸為老年美術教育。 2.從教育的場所方面可分為學校美術教育、社會美術教育和家庭美術教育 學校美術教育是在各級各類學校進行的美術教育。這類美術教育一般有權威性的教學大綱，正式教材，嚴格的教學計劃和一定的考核方法等。 社會美術教育包括青少年宮美術教育，以及通過博物館;美術館、各類短訓班、補習班進行的美術教育。 家庭美術教育指在家庭進行的美術教育，一般由家長或家庭教師擔任指導。根據(jù)美術教育涵義進行的分類 從美術教育涵義出發(fā)進行劃分時，我們可以按美術取向的美術教育和教育取向的美術教育，將美術教育相應地分成以技能傳授為主，以培養(yǎng)專門人才為目的的專業(yè)美術教育和以培養(yǎng)學生審美能力與美術素質為目的的普通美術教育。

　　這兩種美術教育類型的差異體現(xiàn)在以下幾個方面：

　　1.培養(yǎng)目標專業(yè)美術教育的培養(yǎng)目標是各類美術專門人才，并以此滿足社會物質和文化生活的需要。學生以某種專業(yè)技能獲取社會職業(yè)。而普通美術教育的著眼點是對人的素質的培養(yǎng)，對學生的未來社會角色不具備決定性，但具有間接和隱性作用。這表現(xiàn)在，在其他條件相同的情況下，具有美術素養(yǎng)的人完成某些工作的有效性更高，從而被社會選擇的機會更大。

　　2.本體性與工具性專業(yè)美術教育著眼于美術本體，傳播美術知識和技能，發(fā)展美術文化。盡管客觀上，在專業(yè)訓練的過程中，也會引起學生心理素質、精神狀態(tài)和行為特征上的某些改變，但在主觀上并未將其作為外在目的而追求。普通美術教育雖然作為專業(yè)美術教育的寬廣而雄厚的基礎，也包括一定的對美術技能的傳授，然而更重要的是通過美術活動(以其作為工具)達到完善學生人格的目的，獲得教育學意義的效果。

　　3.對 既然專業(yè)美術教育的任務主要是培養(yǎng)專業(yè)美術人才，那么就意味著它所實施的對象是少數(shù)經(jīng)過遴選的有強烈興趣和較強基礎的學生。普通美術教育作為一種素質教育，則基本上是對全體學生實施的。

　　4.內容專業(yè)美術教育在要求學生具有廣博知識的基礎上，更重要的是向精度和深度發(fā)展。因而，教學內容的專業(yè)劃分十分精細，而且深入到美術學科的內部構成中，如中國畫、油畫、版畫、雕塑、工藝、陶瓷、服裝等。為了適應向專業(yè)精度和深度發(fā)展的要求，教學內容的連續(xù)性一般都很強，一個具體內容往往連續(xù)安排一周乃至數(shù)周以上。此外，本專業(yè)的學習還按嚴格的科學程序，循序漸進地進行。如中國畫專業(yè)一般都按白描、工筆和寫意的程序進行教學。而普通美術教育對美術只作一般性的了解和嘗試，因此，其教學內容幾乎包容了美術的所有門類。鑒于如此廣泛的教學內容，而且，教學時數(shù)還必須受制于學?？傮w教學計劃和條件，所以，教學的嚴謹性和連續(xù)性只能是相對的。

　　5.評價專業(yè)美術教育培養(yǎng)的人才，直接以其專業(yè)知識和技能接受社會的選擇。因此，教學的效果和質量將直接受到社會的檢驗和評價。而且，社會也不斷向學校反饋信息，以使有關部門和學校不斷調整某類專業(yè)，改變其設置、培養(yǎng)人數(shù)和質量規(guī)格。相反，社會對普通美術教育的效果的評價就不可能那么直接。這是因為學生——般不以美術作為職業(yè)追求，美術教學也不以技能訓練為主要目的，美術教學的效果不那么顯見，難以引起社會的關注。而學生素質的變化又難以以某種硬指標檢驗，因此，對這一變化的評價往往具有一定的模糊性。

　　確定了美術教育的主要分類并找到各類的主要差異后，我們就可以將既存的美術教育現(xiàn)象和活動分派至這2種教育類型中。 各級各類專業(yè)美術院校的美術教育，師范院校美術系科的美術教育，以及某些職業(yè)中學的美術教育，屬專業(yè)美術教育。 普通中小學、幼兒園的美術教育，中、高等師范院校，中、高等職業(yè)技術學校及普通高等院校進行的以培養(yǎng)學生素質為目的的美術教育為普通美術教育。至于社會和家庭存在的美術教育現(xiàn)象和活動，則因情況的不同，表現(xiàn)出相當酌復雜性。 美術教育學形成的背景 馬克思主義關于教育起源的理論認為，教育起源于生產(chǎn)勞動，起源于人類傳授生產(chǎn)勞動和生活經(jīng)的需要。原始社會生產(chǎn)力十分低下，文化科學知識也相對貧乏，因此，教育的內容往往是綜合性的，且這種綜合性是以一種低水平的面貌呈現(xiàn)的。教育的基本內容由生產(chǎn)經(jīng)驗、勞動技能和社會生活常識雜而成，獨立的學科知識尚未出現(xiàn)。有鑒于此，嚴格意義的學科教育在原始社會還不可能出現(xiàn)。 人類進入奴隸社會后，生產(chǎn)力持續(xù)發(fā)展，文字開始產(chǎn)生，文化科學知識也日益豐富。人們不可能也無必要將全部知識不加分別地傳授給所有的人。

　　文化知識的分化，也即學科化傾向的日趨明顯，導了學科的產(chǎn)生，并由此順理成章地導致了學科教育的出現(xiàn)。可見，學科的獨立是學科教育產(chǎn)生的必然提。 學科的形成經(jīng)歷過漫長的過程。

　　歷史起源

　　早在西周，我國就形成了一套組織比較完備的學校教育系統(tǒng)。教學內容由德、行、藝、儀4個方面構成，而學科教育則形成了禮、樂、射、御、書、數(shù)6個基學科，由此開啟了我國學科教育的源流。到了封建社會，我國的教育內容除了儒家經(jīng)典外，進一步涉及到科學與藝術，如唐代就包括算學、天文、醫(yī)學、律學等，宋代則設有律學、算學、醫(yī)學、畫學、武學等。 鴉片戰(zhàn)爭以后，由于西方科學文化的傳人，我國學科教育更趨豐富。譬如，1904年清政府頒布的<奏定學堂章程)(癸卯學制)中規(guī)定，中學堂的必修科目包括：·修身、講經(jīng)讀經(jīng)、中國文學、外國語、歷史、地理、算學(算術、代數(shù)、幾何、三角、簿記)、博物(包括動物、植物、礦物和生理衛(wèi)生理化(物理、化學)、法制、理財、圖畫、體操。辛亥革命以后至今，我國學科教育的內容仍以綜合、分化等不同形式不斷變化與調整，新學科逐步得到補充，總的趨勢是向合理和科學方面發(fā)展、變化。 在國外，最早的學科起源可溯自古埃及。天文學、算術與幾何學科產(chǎn)生于計算尼羅河水漲落期，以及土地的測量與計算的需要。然而，西方奴隸社會學科教育的真正源流，則應從古希臘算起。柏拉圖根據(jù)“鍛煉身體”與“陶冶心靈”的不同原則，將學科區(qū)分為初級與高級兩類。當時的學科就包括游戲、音樂、舞蹈、算術、幾何學、天文學。經(jīng)過以后的希臘、羅馬學者的不斷修訂，最終形成西歐中世紀早期學校的“七藝”(全稱“七種自由藝術”)，包括：文法學、修辭學、辯證法(邏輯學)、音樂、算術、幾何學、天文學。 文藝復興以后，人文學科逐漸被重視，它們包括文法、修辭、邏輯以及拉丁文、希臘文等。學科也進一步分化，譬如，文法分成文法、文學、歷史等;幾何學分成幾何學和地理學;天文學分成天文學和力學。到了17、18世紀，學科的分化仍在繼續(xù)進行。隨著生產(chǎn)高速發(fā)展，科學日益繁榮，傳統(tǒng)的人文教育開始向科學教育轉化，物理、化學、植物學、動物學等學科進入了學校教育。

　　19、20世紀，數(shù)學成為所有學校教育中最重要的學科，學校教育中陸續(xù)增設了現(xiàn)代外國語、現(xiàn)代本國語、歷史、地理等“近代人文學科”。此后，體育、勞作、美術也逐漸進入學校教育，最終衍成了現(xiàn)代學科教育的完整體系。 綜上所述，人類教育的內容，最初是一些初級水平的綜合性知識，經(jīng)過不斷地分化和發(fā)展，形成了自成體系的獨立學科，并由此誕生了相對完整的學科教育。美術學科知識同樣脫胎于這種分化和發(fā)展過程，美術學科教育也同樣導源于此。 隨著學科教育的誕生，人們開始自然地探索學科教學方法的問題。然而，在人類漫長的教育史中，盡管不乏頗具價值的學科教學方法，卻未成體系。直到近代師范教育制度出現(xiàn)以后，學科教學法才成為獨立的學科。 1794年法國設立了世界上最早的師范院校，開創(chuàng)了師范教育的先河。1896年12月創(chuàng)辦的上海南洋公學內設師范院，可視為我國師范教育的發(fā)端。京師大學堂附設的師范館，可謂我國高等師范教育之始。而我國最早的中等師范學校則應算1902年創(chuàng)辦于江蘇南通的通州師范學堂。 師范教育是培養(yǎng)師資的專門教育，教學方法的掌握成為一種必不可少的職業(yè)技能，因此，師范教育制度在我國學科教學法的形成中起了關鍵作用。1904年1月清政府頒布的<奏定優(yōu)級師范學堂章程)就規(guī)定師范生第二、三學年每周開8學時的“教育學”課程，主要內容包括教育史、各科教學法、學校衛(wèi)生、教育法令、教授實事驗習等。 1922年，著名教育家陶行知先生認為教法與學法應該合一，主張改“教授法”為“教學法”。 1925年頒布的(新學制師范課程標準綱要)正式采用了“教學法”這一名稱，規(guī)定師范院校必修這一課程。 30年代后期，人們注意到教學法太拘泥于對教學方法的研究，而忽略了對與教學密切相關的教學內容的研究，于是將教材研究引入教學法中，并將學科定名為“教材教法研究”。后來，隨著人們認識的提高，學科知識只與教學法及教材發(fā)生聯(lián)系的局限性又獲得突破;學科教育開始與一般教學論發(fā)生更廣泛的聯(lián)系，舉凡學科教學的特殊的教學過程問題、教學組織、教學原則和教學評價等均在其研究范圍之中。這樣，就誕生了“學科教學論”。1987年，國務院學位委員會正式發(fā)文將“教材教法研究”更名為“學科教學論”。 近些年，學科教育的研究不斷向縱深發(fā)展，人們開始在更高的層面上探索學科教育在促進人的全面發(fā)展中的科學規(guī)律，從而為學科教育學的誕生提供了契機。 上述有關學科產(chǎn)生以及學科教育理論發(fā)展的基本線索和規(guī)律，構成了美術教育學形成的基本背景。了解這一背景，對我們了解美術教育學的形成過程不無裨益。

　　20世紀初，當教育家杜威的所謂進步教育被全面介紹到美術教育中后，便導致了美術與其他學科的結合，美術教育成為一般教育之附庸的傾向變得明顯起來，傳授美術知識和技能反而變得無足輕重。

　　美國美術教育家羅恩菲德和英國美術教育家赫伯·里德成了這一學術流派的執(zhí)旗人。這一派的美術教育主張可以用赫伯·里德的“通過藝術的教育”(EducationthroughArt)表述。這種矯枉過正的美術教育主張，往往難以自禁地導致脫離美術本體的現(xiàn)象，而產(chǎn)生種.種弊端。針對這一情況，美國美術教育家艾斯納提出了一種具有綜合性的教育思想，即“藝術的教育”(EducationinArt)以補偏救弊。這樣，就形成了以里德和羅恩菲德為代表的工具主義和以艾斯納為代表的本質主義的現(xiàn)代美術教育兩大流派相持的局面。兩個英文介詞through(通過)和in(在……內)的差異，清楚地顯示了兩種美術教育思想的分野。 應該認識到，在教育取向的美術教育領地里，教育學意義的功效十分隱伏和虛遠，不像美術本身的效果反映得直觀實在并易于檢驗。<易·系辭上)中說：“是故形而上者謂之道，形而下者謂之器。”借以喻美術教育的內部關系，美術本身比之于器，教育功效比之于道。須先識“器”，后得 “道”，離“道”談“器”則盲，境界不高，生發(fā)不遠;離“器”言“道”則玄，空虛飄忽，乏于礎基。所以，美術教育不能拘于美術自身的目的，否則，其作為教育學科的地位便大可懷疑，但美術教育的功效又斷不能不在美術的基礎上生發(fā)。換句話說，目的必須假以手段方能達至，離開了具體手段，目的只能成為空想。對美術教育中的內部關系也應作如此理解。