幼兒園育兒知識論文

　　在幼兒園課程改革的背景下，從學科教學知識的視角來探究教師的專業(yè)發(fā)展，可以更有效地促進教師對整合課程的實施，更有助于教師關(guān)注和支持兒童的個體化學習。以下是學習啦小編整理分享的關(guān)于幼兒園育兒知識論文的相關(guān)文章，歡迎閱讀!

　　幼兒園育兒知識論文篇一

　　學科教學知識與幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展

　　【摘要】作為知識的一種特殊形式，學科教學知識是關(guān)乎教師有效教學、促進教師專業(yè)成長的關(guān)鍵因素。在幼兒園課程改革的背景下，從學科教學知識的視角來探究教師的專業(yè)發(fā)展，可以更有效地促進教師對整合課程的實施，更有助于教師關(guān)注和支持兒童的個體化學習。同時，通過改革教師職前培養(yǎng)的課程體系及其內(nèi)容框架以及加強園本教研，可以進一步豐富幼兒園教師的學科教學知識。

　　【關(guān)鍵詞】學科教學知識;教師專業(yè)發(fā)展;整合課程;園本教研

　　學科教學知識(Pedagogical ContentKnowledge，簡稱PCK)這一概念，是由時任美國教育研究會主席的舒爾曼教授于1986年提出的。舒爾曼認為，學科教學知識是教師綜合運用教育學知識和學科知識來理解特定主題的教學內(nèi)容是如何被組織、呈現(xiàn)給特定學生的知識，是教師在教學過程中融合學科知識與教學知識而形成的一種特殊知識。此后，多位研究者在舒爾曼的基礎上對學科教學知識進行了補充和拓展，進一步擴大了其內(nèi)涵和外延。

　　盡管不同的研究者對教師知識的分類存在一定的差異，但他們都對教師的學科知識、關(guān)于學習者的知識和教學知識作了論證，從本質(zhì)上提煉出了學科教學知識所包含的三類知識：關(guān)于內(nèi)容的知識、關(guān)于學生的知識和關(guān)于教學方法的知識。由此，學科教學知識這一概念的提出，不僅為人們進一步理解教與學提供了新的視角，也為人們從教師知識的角度探究教師專業(yè)發(fā)展開辟了一條新的途徑。學科教學知識是教師特有的、影響教師專業(yè)成長的關(guān)鍵因素，也是教師不同于一般專業(yè)人員的區(qū)別所在。

　　一、如何認識課程變革背景下幼兒園教師的學科教學知識

　　學科教學知識作為被研究者聚焦的問題，首先針對的是學科教學，因此，在學前教育領(lǐng)域和幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的視域下談論學科教學知識，我們可能會聽到“是不是又要回到學科教學”的質(zhì)疑聲。如果我們這樣來看待幼兒園教師專業(yè)成長中的學科教學知識，那顯然是一種嚴重的誤讀。因為關(guān)注幼兒園教師的學科教學知識，絕不等于關(guān)注學科教學或要回到學科教學，而是要在幼兒園課程改革的背景下從教師學科教學知識的視角來尋找促進教師專業(yè)發(fā)展的支撐點，以更好地服務于課程實施、有效教學和兒童發(fā)展。

　　1　整合式的課程理念和活動設計需要學科教學知識支撐

　　我國的幼兒園課程改革已經(jīng)經(jīng)歷三十多年了，其中最大的變化是由原來的分科課程轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合、主題走向的整合課程?！队變簣@教育指導綱要(試行)》也明確指出，幼兒園教育的內(nèi)容雖然可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術(shù)五大領(lǐng)域，但各個領(lǐng)域的內(nèi)容是相互滲透、有機聯(lián)系的，在課程實施中應關(guān)注教育影響的整體性。由此可見，整合課程需要教師具備領(lǐng)域綜合和有機滲透的課程實施能力，而這種能力的形成顯然是以教師充分理解各個領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗和核心要素為前提的。否則，在課程實踐中，領(lǐng)域之間必然會出現(xiàn)只注重形式而缺乏內(nèi)在邏輯的“整合”或不以兒童的關(guān)鍵經(jīng)驗為基礎的“整合”，這種表面化的整合會導致課程質(zhì)量的低下，以至于使人產(chǎn)生“整合還不如分科”的懷疑。事實上，問題的關(guān)鍵在于如何提高教師實施整合課程的能力。

　　華東師范大學學前教育系的研究團隊最近完成了一項對上海市150名幼兒園教師學科教學知識掌握狀況的調(diào)查，樣本來自公辦園(示范、一級、二級)、民辦園，教齡長短不等，研究主要采用視頻問卷方法，調(diào)查內(nèi)容涉及語言、數(shù)學、美術(shù)三個領(lǐng)域。從初步的統(tǒng)計結(jié)果看，教師在語言、數(shù)學、美術(shù)三個領(lǐng)域的“關(guān)于內(nèi)容的知識”上的總體得分不高，即使是那些有較長教齡及所處園所等級較高的教師也是如此?？梢?，教師關(guān)于領(lǐng)域內(nèi)容的知識比較缺乏，這一問題值得我們關(guān)注。在整合課程背景下，教師只有具備了關(guān)于各個領(lǐng)域的核心經(jīng)驗要素的知識(即內(nèi)容的知識)，才有可能從不同領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗出發(fā)，尋找在某一個主題線索下各領(lǐng)域之間具有的聯(lián)系，從而將它們組織成整體讓兒童去感知、體驗和建構(gòu)。

　　2　達成促進幼兒個體發(fā)展的目標需要學科教學知識支撐

　　新時期的幼兒園課程改革對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求，教師不僅需要具備設計和組織集體教學活動的能力，更需要具備在多種形式的活動中與不同個體有效(有質(zhì)量)互動的能力，而“有效互動”有賴于教師觀察和解讀幼兒行為的能力以及有差異地支持幼兒發(fā)展的能力，這些能力都離不開教師的學科教學知識，尤其是教師的“關(guān)于兒童的知識”。如果教師不知曉兒童的學習特點、思考方式和先前經(jīng)驗，不能判別兒童的學習態(tài)度、認知風格、行為策略，不懂得兒童的文化差異、個體差異，那么“有效互動”就無從談起。

　　隨著幼兒園課程改革的不斷深入，區(qū)角活動已逐漸成為幼兒園活動的主要形式之一，人們對區(qū)角活動的探究也逐漸從環(huán)境的創(chuàng)設和材料的投放轉(zhuǎn)向教師的個別化指導。教師的個別化指導是促進不同的幼兒有差異、有個性發(fā)展的重要保障。那么，教師的專業(yè)知識和能力能否適應這一改革的要求呢?我們可以來看這樣一個例子。在某個建構(gòu)活動區(qū)，同樣是5歲的孩子，一個男孩僅用2分鐘就完成了積木幾何拼板的操作，而另一個女孩操作了15分鐘還沒有成功，或許是因為老師在邊上巡視，女孩沒有選擇放棄，但此時教師除了在邊上輕聲提醒“不著急，慢慢拼”“××真是好樣的”之外，再沒有其他“更給力”的互動了。事實上，如果教師具備了豐富的學科教學知識，一定深知此刻的女孩不僅僅需要語言上的激勵，而且更需要策略上的點撥。這種點撥需要教師心中明白。在積木建構(gòu)中兒童“空間概念認知”有一個重要的核心經(jīng)驗――“幾何形體的翻轉(zhuǎn)、旋轉(zhuǎn)和位移”(關(guān)于內(nèi)容的知識)，而這一年齡階段的兒童對這個核心經(jīng)驗的習得是有個體差異的。有相當多的幼兒尚不能在頭腦中將形體翻轉(zhuǎn)、旋轉(zhuǎn)，因此會在活動中出現(xiàn)這樣那樣的學習困難(關(guān)于兒童的知識)。如果教師適時地建議一下“你把這個三角形倒過來試試看呢”，在兒童獲得成功以后再追加一句“啊，你把圖形轉(zhuǎn)動一下就拼出來了，以后再拼其他圖形的時候你也可以試試這個辦法哦”(關(guān)于教學方法的知識)，那么這個空間概念發(fā)展稍有遲滯的兒童就能獲得重要的關(guān)鍵經(jīng)驗，體驗到活動帶來的成功感，同時還有助于提高學習興趣?？梢?，教師對于兒童行為的觀察和解讀以及支持同樣需要具有豐富的學科教學知識。

　　二、如何提升幼兒園教師的學科教學知識水平

　　隨著教師教育研究的不斷深入，人們逐漸認識到，幫助教師獲取學科教學知識是教師教育的支撐點之一，相應地，它也成為教師教育研究的生長點。因此，促進幼兒園教師的專業(yè)成長和提升幼兒園教師的學科教學知識水平也需要從源頭做起，即改革現(xiàn)有的教師培養(yǎng)(包括職前和職后)體系。

　　1　改革教師職前培養(yǎng)的課程體系和內(nèi)容框架

　　從學科教學知識的視角來審視我國當前的職

　　前教師教育，我們可以發(fā)現(xiàn)尚存在學科知識與學科教學知識割裂的現(xiàn)象，即比較注重對學生學科知識的灌輸，而忽視對作為未來教師的學生學科教學知識的傳授。從學前教育專業(yè)來看，雖然傳統(tǒng)的“三教六法”專業(yè)課程框架已被突破，但課程體系和內(nèi)容框架并沒有得到完全更新，教法類課程往往是按照一般的學科內(nèi)容知識、兒童發(fā)展的一般年齡特點以及一般的教學方法來組織的，因此，學生在這一框架體系下獲得的往往是脫離教育現(xiàn)場的、割裂的、片斷式的知識。

　　但事實上，學科教學知識并非是單獨存在的知識體系，而是一個綜合體，其各個組成部分是相互聯(lián)系、相互影響的。我們的職前教育需要從注重學科知識轉(zhuǎn)向?qū)虒W有效性乃至高效性的重視。從促進教師的專業(yè)化發(fā)展出發(fā)，以學科教學知識所涉及的三類知識為框架，對各領(lǐng)域所涉及的這三類知識加以梳理，通過案例分析法，幫助學生形成以學科教學知識為核心的教師專業(yè)素養(yǎng)。當然，由于學科教學知識是一種動態(tài)的、帶有實踐性和建構(gòu)性的知識，在職前教育中要讓學生獲得充分的學科教學知識確實是一個難題。相對而言，本體性知識(關(guān)于內(nèi)容的知識)、條件性知識(關(guān)于兒童的知識)的獲得比實踐性知識(關(guān)于方法的知識)的獲得要來得更容易些。

　　2　關(guān)注園本教研，提升教師學科教學知識水平

　　對于教師學科教學知識水平的提升，舒爾曼早就提出過一個行動模式，即需要通過理解、轉(zhuǎn)換、指導、評價、反思，再到新的理解、轉(zhuǎn)換、指導、評價、反思這樣一個螺旋式循環(huán)的行動過程?？梢?，對于教師的專業(yè)成長來說，學科教學知識水平的提升不是單方面、外在因素影響的直接結(jié)果，而是一個動態(tài)的、不斷循環(huán)向上的過程。換言之，只有在不斷理解、轉(zhuǎn)換、指導、評價、反思中，教師的三類知識水平才有可能獲得提升，它是一個基于反思和實踐不斷融合的再造過程。當前有關(guān)教師教育的研究也普遍認為，教師的專業(yè)化發(fā)展要求教師成為研究者，其最鮮明的特色就是注重教師自身的反思性發(fā)展，而園本教研正是幫助教師實現(xiàn)這樣一種動態(tài)發(fā)展過程的有效途徑和載體。

　　作為一種以教師在教育教學實踐中遇到的真實問題為研究對象的教研活動，園本教研有專業(yè)引領(lǐng)、互助學習和自我反思等功能。在當前的幼兒園課程改革中，園本教研的重點已經(jīng)逐漸從研究教材、研究備課、研究教案轉(zhuǎn)向研究兒童、研究教育情景、研究教育教學理論，而這種轉(zhuǎn)向恰恰與研究如何提升教師學科教學知識水平的追求是一致的，教師可以在研究兒童的視界中，積累起理解兒童行為、解讀兒童發(fā)展、識別兒童差異的知識和能力;教師也能在反思自己和他人的教育教學中提升自己個體性的、實踐性的、緘默性的學科教學知識，因此，從本質(zhì)上而言，園本教研和提升教師學科教學知識水平的精神是一致的。

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