幼兒思維發(fā)展
根據(jù)幼兒思維發(fā)展的階段或方式，幼兒的思維發(fā)展表現(xiàn)出三種不同的方式：直覺行動思維、具體形象思維和抽象邏輯思維的萌芽。幼兒早期的思維以直覺行動思維為主，幼兒中期的思維以具體形象思維為主，幼兒末期抽象邏輯思維開始萌芽。以下是學習啦小編為大家準備的幼兒思維發(fā)展，僅供參考!
(一)幼兒思維發(fā)展的一般規(guī)律和特點
1.直覺行動思維
0～2歲幼兒的思維主要是直覺行動思維。直覺行動思維是指主要利用直觀的行動和動作解決問題的思維。例如，幼兒通過拖動桌上的布來獲得他不能直接拿到的玩具。直覺行動思維離不開幼兒對客體的感知和動作，是幼兒早期出現(xiàn)的萌芽狀態(tài)的思維。皮亞杰認為這個階段幼兒思維的發(fā)展有兩個明顯的標志：一是幼兒有時不用明顯的外部嘗試動作就能解決問題;二是產(chǎn)生了延遲性模仿能力。所謂延遲性模仿是指模仿的對象或動作在眼前消失一段時間后對行為或動作的模仿?？傮w上說，幼兒大致獲得了以下能力：幼兒通過伸手和抓握等動作，開始注意到物體的空間關系，這使幼兒逐漸超越了直接的感知和運動，開始理解周圍的世界;幼兒突破了直接經(jīng)驗的限制，發(fā)展起了具有先后的時間維度的概念，出現(xiàn)了對因果關系的初步理解;幼兒開始逐步理解目標和手段的關系;幼兒可以模仿不在眼前的行為并表現(xiàn)出明顯的目的性等等。
在皮亞杰看來，這一階段的幼兒思維發(fā)展的最大成就之一就是獲得了“客體永久性”的概念，即幼兒明白了消失在眼前的物體仍將繼續(xù)存在。皮亞杰認為，幼兒在沒有直接感知物體時卻相信物體仍然存在是一個逐步學習的過程，貫穿整個感知運動階段，其典型的表現(xiàn)就是嬰兒出現(xiàn)藏貓貓的游戲行為。直覺行動思維是貫穿人的一生的思維方式。幼兒的直覺行動思維離不開幼兒對實際物體的感知和動作，因而缺乏行動的計劃性和對行為結(jié)果的預見性，思維具有明顯的狹隘性。
2.具體形象思維
2至6、7歲幼兒思維的主要形式是具體形象思維。具體形象思維是利用事物的形象以及事物形象之間關系解決問題的思維。這一階段的幼兒雖然擺脫了對動作同步性的依賴，但仍受到具體事物的形象和動作的影響。皮亞杰將這一階段幼兒的思維稱為前運算階段。皮亞杰又進一步將這一階段分為兩個階段：前概念階段和直觀階段。前概念階段幼兒思維的特點表現(xiàn)為幼兒普遍存在的泛靈論和自我中心主義。幼兒的泛靈論是指幼兒將一切物體都賦予生命的色彩。例如，幼兒認為在采摘植物時植物會受到傷害，植物也會感到疼痛。在以下的一段皮亞杰和一位前概念階段的幼兒的對話中，可以看到幼兒明顯的賦予太陽以生命的色彩。周宗奎編著：《現(xiàn)代兒童發(fā)展心理學》，安徽人民出版社1999年版，第162頁。
皮亞杰：太陽會動嗎?
幼兒：會動，你走它也走，你轉(zhuǎn)它也轉(zhuǎn)。太陽是不是也跟過你?
皮亞杰：它為什么會動呢?
幼兒：因為人走動的時候它也走。
皮亞杰：它為什么要走呢?
幼兒：聽我們在說什么。
皮亞杰：太陽活著嗎?
幼兒：當然了，要不然它不會跟著我們，也不會發(fā)光。
自我中心主義的幼兒完全以自己的身體和動作為中心，從自己的立場和觀點去認識事物，不能認識到自己的思想可能與別人的思想不同，因而不能從客觀的、他人的立場去認識事物。皮亞杰證明幼兒自我中心主義傾向的著名實驗是“三山實驗”。在三山實驗(如圖6-1)中，把大小不同的三座山的模型放在桌子中央，四周各放一把椅子。幼兒被帶著圍繞三座山的模型散步，使幼兒可以從不同的角度觀察這三座山的模型。散步之后，讓幼兒坐在其中的一把椅子上，將三個玩具娃娃放在其他椅子上，然后問幼兒放在其他位置上的玩具娃娃看到的是什么。實驗結(jié)果顯示，不到4歲的幼兒根本不懂得問題的意思。4～6歲的幼兒不能區(qū)分他們自己和娃娃所看到的景色，不管觀察者看到了什么景色，他們總是選擇他們自己所看到的景色。能夠區(qū)別不同觀點的第一個信號出現(xiàn)在大約6歲時，這時幼兒表現(xiàn)出他們知道了區(qū)別所在，但是卻不能指出來。在8～9歲，他們能夠理解他們自己與娃娃的觀測點之間的某些聯(lián)系。在這個經(jīng)典的范例中，8歲以下的幼兒被認為是自我中心者。因為他們是基于自己的立場，不能想象出他們自己以外的任何立場。不過，最近的一些研究認為皮亞杰的任務對于幼兒來說是困難的，可能皮亞杰低估了幼兒的能力(Donaldson，1978;Siegal，1997)。
在整個前運算階段，幼兒思維的一個最重要的特點是不可逆性，幼兒不理解邏輯運算的可逆性。例如，4歲的幼兒不能理解當a>b時，則b
幼兒在前運算階段思維的局限性集中體現(xiàn)在守恒問題上。守恒是指個體能認識到當物體的外形或形狀發(fā)生改變時物體固有的本質(zhì)屬性不隨其外在形態(tài)的變化而發(fā)生改變。皮亞杰設計的守恒問題包括數(shù)量守恒、體積守恒、長度守恒、重量守恒等。數(shù)量守恒實驗是給兒童呈現(xiàn)兩排砝碼或糖果，前后排列一致，讓他們回答兩排砝碼或糖果的數(shù)量是否一樣多。幼兒一般回答說一樣多，如果實驗者把其中的一排擴大或縮小間距，改變其外在形態(tài)，然后讓幼兒回答這兩排的數(shù)量是否一樣多。體積守恒實驗是給兒童呈現(xiàn)兩個一樣的杯子，將水裝至兩杯子同一高度水平，讓幼兒明白兩杯子中的水一樣多，然后將其中的一杯水倒入一個較高或一個扁平的杯子中，問幼兒兩杯水是否一樣多。長度守恒實驗是先向幼兒呈現(xiàn)兩根相等的直線，移動其中一根，然后問幼兒移動后的兩根直線是否相等。重量守恒實驗是先向幼兒呈現(xiàn)兩個一樣重量的泥球，改變其中一個泥球的形狀，然后問幼兒兩個泥球的重量是否相等。一系列的守恒實驗(如圖6-2)表明，處于前運算階段的幼兒還不能理解不變性原則，還沒有獲得思維的可逆性。
3.抽象思維的萌芽
抽象思維是指利用抽象的概念或詞，根據(jù)事物本身的邏輯關系解決問題的思維。在幼兒末期即幼兒6～8歲這一時期，幼兒開始出現(xiàn)抽象思維的萌芽。第一，幼兒開始獲得可逆性思維。例如，幼兒開始認識到如果在一堆珠子中減去幾個，然后增加相同數(shù)目的珠子，這堆珠子的總數(shù)將保持不變。第二，幼兒的思維開始能夠去自我中心化。所謂去中心化是指幼兒認識到他人的觀點可能與自己的有所不同，幼兒能站在他人的立場和角度考慮問題。例如，幼兒開始能夠解決“三山問題”。第三，幼兒開始能夠同時將注意集中于某一物體的幾個屬性，并開始認識到這些屬性之間的關系。例如，幼兒開始認識到一個物體可以有重量和大小等幾個屬性，并且認識到這些屬性是可分離的。第四，幼兒開始使用邏輯原則。幼兒獲得的重要邏輯原則是不變性原則，即一個客體的基本屬性不變。另一個原則是等價原則，即如果A的某種屬性等于B，B等于C，則A必然等于C。
綜上所述，幼兒的思維發(fā)展經(jīng)歷了直覺行動思維階段、具體形象思維階段和抽象邏輯思維的萌芽階段。幼兒的思維以具體形象思維為主要形式。
(二)幼兒思維發(fā)展研究的新進展
對幼兒思維發(fā)展的新近研究或多或少地繼承了皮亞杰的思想，是對皮亞杰關于幼兒思維發(fā)展研究的拓展、修改、完善和發(fā)展。這些研究主要有以下幾種新的關于幼兒思維發(fā)展的理論。
1.信息加工理論
信息加工理論認為，幼兒思維的發(fā)展是形形色色的個別的思維發(fā)展的集合，各種個別思維的發(fā)展并不一定遵循相同的規(guī)律。信息加工論者主張從信息的獲得、儲存、加工和提取等幾個環(huán)節(jié)來分析和解釋幼兒的思維能力，重點強調(diào)不同年齡階段幼兒的思維的具體加工模式。不同于皮亞杰的理論，信息加工理論認為幼兒思維發(fā)展的缺陷在于幼兒的知識經(jīng)驗、幼兒的記憶能力以及幼兒掌握的策略都有限。這種信息加工能力的有限性使幼兒的思維表現(xiàn)出一定的局限性。另一方面，信息加工理論認為幼兒思維的發(fā)展是一個連續(xù)而漸進的過程，而并不像皮亞杰認為的那樣，幼兒思維的發(fā)展是質(zhì)的非連續(xù)性的變化。
2.先天模塊論
福多(Fodor，1983)假定幼兒存在先天模塊、結(jié)構(gòu)或制約，并且每個模塊專門負責某一特定的思維。例如，存在專門的語言模塊支持語言的發(fā)展。一個模塊只需要少量的刺激就可以激發(fā)，幼兒在某些領域的思維可以是先進的，如幼兒早期就具有大量關于物體運動的知識等。每個模塊之間是相對獨立的，因此某個思維領域的進步通常不能使其他思維領域進步。先天模塊論得到了對有腦損傷或腦障礙幼兒的研究的支持。
3.理論論
理論論者(Gopnik & Meltzoff, 1997)認為幼兒思維的發(fā)展類似于科學的發(fā)現(xiàn)。在理論論者看來，幼兒是一個小小的科學家。幼兒最初存在一些樸素的理論，用來預測、理解、解釋幼兒周圍的世界。當幼兒發(fā)現(xiàn)已有的理論不能解釋和預測新的情景時，幼兒就會修訂自己的理論，就像科學家所做的一樣。當然，這種理論只是幼兒對日常概念形成的框架，并不是真正的理論。因此，幼兒思維的發(fā)展過程是一個不斷檢驗和修訂幼兒在不同思維領域或思維方面的理論的過程。
對理論論的研究的重要證據(jù)是研究者發(fā)現(xiàn)幼兒似乎很早就能超越知覺特征而看到了客體、人物和事件的“本質(zhì)”。例如，凱瑞(Carey，1985)向4歲幼兒出示一只機械猴，該玩具與真實的猴子很像。凱瑞問幼兒，人、狗等動物有骨頭，能生小孩嗎?幼兒回答能。凱瑞進一步問，這只猴子(指著機械猴)有骨頭，能生小孩嗎?幼兒能正確地回答說不能。這表明幼兒關于真實猴子的生物性和玩具猴的機械性的理論，包含了關于生物實體和機械實體的潛在的性質(zhì)，超越了知覺的相似性。理論論者認為幼兒具有某種知識系統(tǒng)，該系統(tǒng)將思維領域內(nèi)的不同現(xiàn)象聯(lián)系起來，幼兒的這些理論，包含著信念、愿望和意圖。幼兒的理論具有抽象性和內(nèi)在一致性，為幼兒提供了某種將世界的知識條理化、解釋和預測世界的方式，從而減少了有限的記憶對思維產(chǎn)生的限制。
(三)幼兒思維具體領域的發(fā)展
1.幼兒表征能力、分類能力的發(fā)展及概念形成
(1)幼兒的表征能力。表征或心理表征是信息或知識在心理活動中的表現(xiàn)和記載方式，是應用語詞、藝術形式或其他物體作為某一物體的代替物。例如，“氣球”這一詞語代表真實世界的氣球，是氣球這一真實物體的表征。表征一方面反映事物，代表事物，另一方面又是心理活動進一步加工的對象。能夠在心理上表征客體和事件是幼兒思維的最大成就之一。一位2歲的幼兒能指著全家福的一張臉，正確地說出那是爸爸，或者看到一幅圖畫上的蘋果，就要他的媽媽給他蘋果吃。
皮亞杰認為，幼兒在18～24個月開始利用自己創(chuàng)造的符號代表真實世界的客體和事件。幼兒進行延遲模仿使其表征能力得到了很大的發(fā)展。延遲模仿不僅要求幼兒注意需要模仿的行為，也要求自己能對目標行為進行表征并在適當?shù)臅r候重現(xiàn)出來。3歲和4歲的幼兒能夠像成人一樣，考慮到圖畫所表征的意圖(Bloom & Markson，1998)。當圖畫和真實物體之間在知覺上并不相似時，幼兒傾向于將圖畫解釋為圖畫所表征的意圖。例如，當幼兒了解到一幅圖畫上的橢圓代表小雞，而實驗者將這個橢圓說成是雞蛋，幼兒會積極地給予更正，盡管這個橢圓更像雞蛋。幼兒似乎認識到，表征不僅僅是關于真實物與表征物之間的物理相似性，而且在于表征具有交流的意圖。
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