山西教師職稱論文格式要求范文

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　　山西教師職稱論文格式要求范文篇一

　　教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力述評(píng)

　　【摘要】文章圍繞什么是教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力包含哪些維度、如何科學(xué)測(cè)評(píng)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力與發(fā)展教 師教學(xué)設(shè)計(jì)能力三個(gè)問(wèn)題，對(duì)國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究進(jìn)行了梳理與整合，明晰了目前我國(guó)對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力認(rèn)識(shí)和實(shí)踐上的不足， 并提出了對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力進(jìn)一步研究的展望與構(gòu)想。

　　【關(guān)鍵字】教學(xué)設(shè)計(jì)能力;教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力;勝任力模型

　　【中圖分類號(hào)】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009―8097(2009)01―0043―04

　　引言

　　隨著信息化社會(huì)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，教師角色的轉(zhuǎn)變已 經(jīng)成為必然。這種轉(zhuǎn)變對(duì)教師的能力素質(zhì)，尤其是在信息技 術(shù)環(huán)境下運(yùn)用技術(shù)來(lái)優(yōu)化教育教學(xué)的能力素質(zhì)，即教師教育 技術(shù)能力，也提出了更高的要求。教學(xué)設(shè)計(jì)是教育技術(shù)的重 要范疇之一，相應(yīng)地教學(xué)設(shè)計(jì)能力也應(yīng)當(dāng)是教育技術(shù)能力的 一個(gè)重要子能力。對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的深入研究將進(jìn)一步 細(xì)化、深化教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)提高教師工作績(jī)效、 促進(jìn)學(xué)生發(fā)展也具有重要意義。但目前國(guó)內(nèi)對(duì)于教師教學(xué)設(shè) 計(jì)能力的研究還很匱乏，筆者 2008 年 8 月在 CNKI 以“教學(xué) 設(shè)計(jì)”、“教師教學(xué)設(shè)計(jì)”、“教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力”為關(guān)鍵詞進(jìn) 行精確匹配檢索，檢索結(jié)果分別為“16583 篇、26 篇、11 篇”。 可見(jiàn)目前國(guó)內(nèi)對(duì)“教學(xué)設(shè)計(jì)”的研究比較關(guān)注，但研究多從 教學(xué)設(shè)計(jì)的本體出發(fā)，并未對(duì)教師這一教學(xué)設(shè)計(jì)的主體在教 學(xué)設(shè)計(jì)中的作用給予充分關(guān)注，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)所需要的教師能 力素質(zhì)研究更是較少涉及，僅有 11 篇。目前這種研究取向忽 視了“教師作為教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐主體的必然性和必要性”，而恰 恰“教學(xué)設(shè)計(jì)是一種高階的綜合性思維活動(dòng)，直接反映主體 的自主性、創(chuàng)造力和自我價(jià)值的展示與實(shí)現(xiàn)”[1]，是個(gè)性化、 風(fēng)格化、情境化的，因而對(duì)“主體”要素在教學(xué)設(shè)計(jì)研究中 給予更充分的關(guān)注是很有必要的。

　　一 何謂教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力?――定義的內(nèi)涵和外延

　　1教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的研究背景

　　將教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力納入研究視野，經(jīng)歷了一個(gè)較長(zhǎng)的過(guò)程。20 世紀(jì) 80 年代末，北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究 所對(duì)電教類專業(yè)人員應(yīng)具備的能力素質(zhì)進(jìn)行了專門的調(diào)研， 提出了以教學(xué)設(shè)計(jì)為中心的能力體系。20 世紀(jì) 90 年代末，北 京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所再次接受原國(guó)家教委師范司的委托，對(duì)教育技術(shù)專業(yè)人員能力素質(zhì)的社會(huì)需求進(jìn)行了調(diào)研，結(jié)果仍是將教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)能力作為了教育技術(shù)人員首要 具備的能力[2]。2002 年，王銦、朱京曦、劉莉、烏美娜等人 通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查，得出 21 世紀(jì)的中小學(xué)教師應(yīng)該具備以教學(xué)設(shè) 計(jì)能力為核心的教育技術(shù)能力[3]。張景煥、金盛華、陳秀珍等 人[4]、姜春霄、林剛[5]、王玉江、陳秀珍[6]也相繼對(duì)教師教學(xué) 設(shè)計(jì)能力進(jìn)行了實(shí)證研究，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力逐步走進(jìn)了 教育科研的視野。

　　從教學(xué)設(shè)計(jì)能力的研究歷程來(lái)看，教學(xué)設(shè)計(jì)能力最初是 作為教育技術(shù)人員的專業(yè)能力之一而被提出的。但隨著學(xué)習(xí) 理論、教學(xué)理論，以及新技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)結(jié)構(gòu)的要素發(fā)生 了新的變化，技術(shù)催生了新的工具、新的教學(xué)環(huán)境、新的教 師角色，以及對(duì)教師新的能力結(jié)構(gòu)要求。關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)能力 的研究，漸漸從對(duì)教育技術(shù)人員的教學(xué)設(shè)計(jì)能力研究轉(zhuǎn)向了 對(duì)中小學(xué)學(xué)科教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力研究，人們也漸漸意識(shí)到 教學(xué)設(shè)計(jì)能力應(yīng)當(dāng)是教師必備的一種能力素質(zhì)。

　　2教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的定義

　　從檢索到的文獻(xiàn)中我們可以看到，大部分研究對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)能力并沒(méi)有給出直接的定義，有的研究從“教學(xué)設(shè)計(jì)解決 的問(wèn)題”角度來(lái)描述教學(xué)設(shè)計(jì)能力，如秦政坤所提出的“教 學(xué)設(shè)計(jì)能力也就是運(yùn)用系統(tǒng)方法來(lái)分析教學(xué)問(wèn)題、設(shè)計(jì)教學(xué) 問(wèn)題的解決方案、檢驗(yàn)方案的有效性并做出相應(yīng)修改的能力 [7];有的研究從“教學(xué)設(shè)計(jì)的流程”角度出發(fā)來(lái)描述教學(xué)設(shè)計(jì) 能力，如張景煥、金盛華、陳秀珍等人提出的“教師的教學(xué) 設(shè)計(jì)能力就體現(xiàn)在教學(xué)任務(wù)分析、教學(xué)對(duì)象分析、教學(xué)目標(biāo) 的編制、教學(xué)方法的選擇與運(yùn)用、教學(xué)媒體的選擇與運(yùn)用、 教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)六個(gè)方面上”;還有的研究并未對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)能 力進(jìn)行定義，直接將其作為一個(gè)不言自明的概念來(lái)運(yùn)用。筆者認(rèn)為，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)能力這一概念的充分認(rèn)識(shí)，是我們進(jìn)一 步深化教學(xué)設(shè)計(jì)能力研究的基礎(chǔ)，我們應(yīng)當(dāng)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)能力 給出一個(gè)比較精當(dāng)?shù)亩x。

　　能力是一個(gè)具有多個(gè)維度的概念，在不同的學(xué)科其內(nèi)涵 和外延也有所不同。心理學(xué)將它界定為符合活動(dòng)要求、影響 活動(dòng)效果的個(gè)性心理特征的綜合。哲學(xué)將它界定為人的綜合 素質(zhì)在現(xiàn)實(shí)行動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的正確駕馭某種活動(dòng)的實(shí)際本 領(lǐng)、能量，是實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值的一種有效方式，也是社會(huì)發(fā)展 和人生命中的積極力量。而職業(yè)能力開(kāi)發(fā)視角的能力概念則 是知識(shí)、技能和態(tài)度與具體的職位或工作情境的結(jié)合[8]。哈佛大學(xué)的 DavidMcClelland 教授是職業(yè)能力開(kāi)發(fā)視角的代表。1973 年，他發(fā)表了一篇題為“測(cè)量勝任力(competency)，而非智力”的重要論文，指出勝任力是決定工作績(jī)效的持久品 質(zhì)和特征，可以利用這些特征將某一工作中的表現(xiàn)優(yōu)秀者和 表現(xiàn)一般者區(qū)分開(kāi)來(lái)。綜合考量哲學(xué)、心理學(xué)以及職業(yè)開(kāi)發(fā) 領(lǐng)域?qū)δ芰Ω拍畹恼J(rèn)識(shí)，筆者贊同“能力是決定工作績(jī)效的 持久品質(zhì)和特征，可以利用這些特征將某一工作中的表現(xiàn)優(yōu) 秀者和表現(xiàn)一般者區(qū)分開(kāi)來(lái)”這種對(duì)能力的描述性定義，因 為我們研究教學(xué)設(shè)計(jì)能力的最根本目的就在于提高教師在教 學(xué)設(shè)計(jì)方面的績(jī)效，促進(jìn)教學(xué)。據(jù)此，筆者認(rèn)為教師教學(xué)設(shè) 計(jì)能力就是使得教師能有效完成教學(xué)設(shè)計(jì)的一系列個(gè)人特 征，如知識(shí)、技能、情感、動(dòng)機(jī)、自我概念等。

　　二 教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力包含哪些維度?――能力的構(gòu)成

　　1 國(guó)內(nèi)研究對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力維度的劃分 張景煥、金盛華、陳秀珍等人將教學(xué)設(shè)計(jì)能力劃分為 6

　　個(gè)維度來(lái)評(píng)價(jià)， 并編制“小學(xué)教師課堂教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)估表”(評(píng) 估表以盛群力、李志超在《現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)》一書(shū)中所列的內(nèi) 容為準(zhǔn))，以此作為評(píng)判記錄的依據(jù)，通過(guò)對(duì) 226 份教師教案 運(yùn)用作品分析法進(jìn)行教案評(píng)價(jià)，根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果得出了教學(xué)設(shè) 計(jì)能力 6 個(gè)維度發(fā)展水平的高低情況，由低到高排列為：(1) 選擇與運(yùn)用教學(xué)媒體;(2)編制教學(xué)目標(biāo);(3)分析教學(xué)對(duì) 象;(4)選擇與運(yùn)用教學(xué)方法;(5)分析教學(xué)任務(wù);(6)評(píng) 價(jià)教學(xué)結(jié)果。王玉江、陳秀珍將教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)能力分 為如下六個(gè)維度：(1)分析教學(xué)任務(wù)的能力;(2)分析教學(xué) 對(duì)象的能力;(3)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)的能力;(4)選擇教學(xué)策略 的能力;(5)選用教學(xué)媒體的能力;(6)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià) 能力。姜春霄、林剛的研究采用了一種綜合性的能力觀，從 教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)和教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用兩個(gè)方面調(diào)查了 183 名一線中小學(xué)教師。調(diào)查涉及了如下幾個(gè)維度：(1)教師對(duì) 教學(xué)設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí);(2)教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)方法的應(yīng)用;(3)教 師對(duì)學(xué)習(xí)方式的認(rèn)識(shí);(4)教師對(duì)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)方式的選擇;(5)教師的教學(xué)媒體觀;(6)教師的教學(xué)媒體應(yīng)用情況。

　　從能力維度劃分的原則來(lái)看，國(guó)內(nèi)研究大多遵循教學(xué)設(shè) 計(jì)流程來(lái)對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的維度進(jìn)行劃分;從對(duì)能力維 度劃分的內(nèi)容上來(lái)看，國(guó)內(nèi)研究更多的將教學(xué)設(shè)計(jì)作為教師 工作范疇的一部分，可以說(shuō)更多的體現(xiàn)了教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì) 的特點(diǎn)。

　　2國(guó)外研究對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)能力維度的劃分 國(guó)外對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)能力的研究以美國(guó)教育與傳播技術(shù)協(xié)會(huì)

　　(AECT)和國(guó)際培訓(xùn)、績(jī)效、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)(IBSTPI)最 為著名。AECT 和 IBSTPI 分別于 2000 年和 2001 年相繼頒布 了關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)能力的標(biāo)準(zhǔn)，IBSTPI2001 年頒布的版本為第 三版，第四版能力標(biāo)準(zhǔn)還在討論中，尚未發(fā)布。

　　IBSTP(I2001)將教學(xué)設(shè)計(jì)能力劃分為如下四個(gè)維度：(1)業(yè)化基礎(chǔ);(2)計(jì)劃與分析;(3)設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā);(4)執(zhí)行 和管理。AECT(2000)將教學(xué)設(shè)計(jì)能力劃分為如下五個(gè)維度：(1)設(shè)計(jì);(2)開(kāi)發(fā);(3)利用;(4)管理;(5)評(píng)價(jià)。

　　盡管兩個(gè)機(jī)構(gòu)設(shè)計(jì)的維度范圍并不完全一致[9]，但總體上可以說(shuō)涵蓋了教學(xué)設(shè)計(jì)者應(yīng)具備的知(Knowledge)、能 力(Ability)、技巧(Skill)、態(tài)度(Others)等，即包含了 KASO 重要因素。這為我們確定教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的構(gòu)成維度提供 了重要的依據(jù)。但另一方面，上述研究更多地將教學(xué)設(shè)計(jì)視 為一個(gè)整體的項(xiàng)目，相對(duì)宏觀，可以說(shuō)更多地體現(xiàn)了教學(xué)設(shè) 計(jì)師的職業(yè)特點(diǎn)，有些能力要求超出了教師教學(xué)設(shè)計(jì)的范圍， 在實(shí)際確定我國(guó)教師教學(xué)能力構(gòu)成維度的時(shí)候，我們應(yīng)對(duì)其 有所取舍。

　　3國(guó)內(nèi)外研究對(duì)能力維度劃分的異同

　　國(guó)內(nèi)外研究的主要相同點(diǎn)在于都以教學(xué)設(shè)計(jì)流程為依據(jù)來(lái)劃分能力維度，盡管維度劃分的具體結(jié)果不盡相同，但這 一思路符合教學(xué)設(shè)計(jì)能力的實(shí)踐特征，也有利于我們?cè)谀芰?測(cè)評(píng)中進(jìn)一步確定體現(xiàn)能力的行為標(biāo)準(zhǔn)。不同之處在于國(guó)內(nèi) 研究主要圍繞教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力展開(kāi)，而國(guó)外研究更多的 體現(xiàn)了對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)師的能力要求。

　　教學(xué)設(shè)計(jì)師(instructional designer)是運(yùn)用教學(xué)設(shè)計(jì)的原 理開(kāi)發(fā)教學(xué)傳遞系統(tǒng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的人。主要工作可以包括需 求分析、內(nèi)容設(shè)計(jì)、內(nèi)容開(kāi)發(fā)、維護(hù)等[10]。教師與教學(xué)設(shè)計(jì) 師在角色和任務(wù)上都有所不同。教師具有教學(xué)設(shè)計(jì)者(這里 指微觀意義上的教學(xué)設(shè)計(jì))和教學(xué)實(shí)踐者雙重身份。教師不 僅僅是作為教學(xué)設(shè)計(jì)者，同時(shí)還肩負(fù)著教學(xué)執(zhí)行者、教學(xué)評(píng) 價(jià)者、學(xué)科知識(shí)專家、媒體資源開(kāi)發(fā)者等多重身份。教師的 多重角色的特點(diǎn)，決定了教師的教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)可能具有如下 的特征：(1)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)，較之教學(xué)設(shè)計(jì)師的教學(xué) 設(shè)計(jì)，具有更高的靈活性、針對(duì)性。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)往往針 對(duì)一節(jié)課、一個(gè)單元的教學(xué)，在知識(shí)點(diǎn)的組織安排上靈活性 更大，在對(duì)知識(shí)掌握的要求上也更有針對(duì)性;(2)教師關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的效能感可能強(qiáng)于教學(xué)設(shè)計(jì)師者，教師的教學(xué)設(shè)計(jì) 一般都會(huì)在短時(shí)間內(nèi)得以應(yīng)用和反饋，教師在與學(xué)生的教學(xué) 互動(dòng)中能及時(shí)地得到關(guān)于自身教學(xué)設(shè)計(jì)的反饋，這種及時(shí)的 反饋能使教師產(chǎn)生較強(qiáng)的自我效能感，從而肯定自己的合理 做法，避免一些不當(dāng)?shù)脑O(shè)計(jì);(3)教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的理解， 較之教學(xué)設(shè)計(jì)師者，更具有綜合性，在企業(yè)中由于培訓(xùn)工作 任務(wù)量的繁重，有時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)師并不直接擔(dān)任培訓(xùn)者的角色， 教學(xué)設(shè)計(jì)師的設(shè)計(jì)理念與實(shí)踐難免會(huì)脫節(jié)。教師教學(xué)設(shè)計(jì)的 特點(diǎn)還需要我們?cè)谙乱徊綔y(cè)評(píng)和發(fā)展能力的過(guò)程中給予考 慮，并試圖體現(xiàn)。

　　三 如何提高教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力?――測(cè)評(píng)與發(fā)展的視角

　　教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力研究的最終目的是找到提高教師教學(xué) 設(shè)計(jì)能力的合理途徑和方法。要想有針對(duì)性地提高教師教學(xué) 設(shè)計(jì)能力，首先要確定教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的現(xiàn)有水平，這就 涉及到對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的測(cè)評(píng)問(wèn)題，然后才能對(duì)癥下藥， 找到提高能力的途徑和方法。

　　1教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力測(cè)評(píng)的方法和技術(shù)

　　對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的測(cè)評(píng)也應(yīng)遵循能力測(cè)評(píng)的一般程序和方法。隨著人們對(duì)能力概念認(rèn)識(shí)的深化，能力測(cè)評(píng)已經(jīng) 有了很大發(fā)展。早期的能力測(cè)量以智力測(cè)驗(yàn)為主要內(nèi)容，二 十世紀(jì)六十年代以后開(kāi)始大量采用項(xiàng)目量表。七十年代以后， McClelland 提出“勝任力”概念、耶魯大學(xué)心理學(xué)家 Sternberg 提出實(shí)踐智力概念、美國(guó)心理學(xué)家 Salovey 和 Mayer 提出情緒 智商概念，這些概念由于都指向工作績(jī)效，已經(jīng)漸漸融合共 同構(gòu)成能力測(cè)評(píng)的基礎(chǔ)[11]。

　　回顧現(xiàn)有研究，大部分研究將落腳點(diǎn)放在對(duì)教師的行為 結(jié)果的測(cè)評(píng)上，即通常采用調(diào)查法、內(nèi)容分析法等對(duì)教師教 學(xué)設(shè)計(jì)每一環(huán)節(jié)的行為和結(jié)果進(jìn)行分析，以判斷出教師教學(xué) 設(shè)計(jì)能力水平的高低。這種研究取向?qū)δ芰Φ恼J(rèn)識(shí)仍然停留 在技能和操作層面，沒(méi)有對(duì)影響教師教學(xué)設(shè)計(jì)績(jī)效的更深層 次因素進(jìn)行挖掘。前已述及，教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力是使得教師能 有效完成教學(xué)設(shè)計(jì)的一系列個(gè)人特征，因而對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能 力的測(cè)評(píng)應(yīng)當(dāng)從特質(zhì)描述的角度出發(fā)，即對(duì)教師的價(jià)值觀、自 我認(rèn)知、社會(huì)角色和動(dòng)機(jī)等深層次素質(zhì)加以測(cè)量和評(píng)價(jià)。

　　另一方面，教學(xué)設(shè)計(jì)本身就是一個(gè)對(duì)教學(xué)問(wèn)題求解的過(guò) 程，問(wèn)題求解是工作中重要的高階思維能力之一，因而教師 的教學(xué)設(shè)計(jì)工作具有很高的復(fù)雜性和創(chuàng)新性，傳統(tǒng)的智力測(cè) 驗(yàn)、性向測(cè)驗(yàn)和學(xué)校的學(xué)業(yè)成績(jī)難以預(yù)測(cè)和解釋復(fù)雜工作的 績(jī)效或成功，也就難以對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力做出科學(xué)的評(píng)測(cè)。 而基于“勝任力”概念提出的勝任力測(cè)評(píng)的方法和技術(shù)相對(duì) 成熟，有一整套技術(shù)工具、專門的勝任力模型及操作定義、 建模的專門 BEI 技術(shù)等，可以大大彌補(bǔ)傳統(tǒng)方法的不足，為科學(xué)、準(zhǔn)確地測(cè)評(píng)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力奠定了良好的基礎(chǔ)。

　　勝任力測(cè)評(píng)通常以勝任力模型為標(biāo)準(zhǔn)。勝任力模型(Competency Model)是指擔(dān)任某一特定的任務(wù)角色需要具 備的個(gè)性特征的總和，它是針對(duì)特定職位表現(xiàn)要求組合起來(lái) 的一組個(gè)性特征。勝任力模型可以為某一特定組織、水平、 工作或角色提供一個(gè)成功的模型，反映出某一既定工作崗位 中影響個(gè)體成功的所有重要的行為、技能和知識(shí)等要素。依 據(jù)勝任力模型對(duì)勝任力進(jìn)行測(cè)評(píng)主要包括三個(gè)步驟：(1)針 對(duì)目標(biāo)崗位建立勝任力模型;(2)依據(jù)勝任力模型所呈現(xiàn)出 的不同勝任特征選擇適當(dāng)?shù)臏y(cè)評(píng)方法，例如人際理解、影響 力、團(tuán)隊(duì)合作宜采用情景模擬的方法，組織承諾宜采用心理 測(cè)驗(yàn)的評(píng)估方法等;(3)實(shí)施測(cè)評(píng)。

　　2教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展的途徑和方法

　　由于提高教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力對(duì)教學(xué)具有重要的實(shí)踐意 義，很多學(xué)者都對(duì)此提出了意見(jiàn)和建議。馮秀琪、任莎莎[12] 提出通過(guò)開(kāi)展校本培訓(xùn)來(lái)提高教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力，姜春霄、 林剛提出創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，讓教師在“做中學(xué)”等。以往研究 的優(yōu)點(diǎn)在于，充分認(rèn)識(shí)到了教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的實(shí)踐性，提 出實(shí)踐能力在實(shí)踐中去發(fā)展。其不足之處在于，由于沒(méi)有對(duì) 教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的科學(xué)測(cè)評(píng)做基礎(chǔ)，其所提出的能力發(fā)展 途徑和方法缺乏個(gè)體針對(duì)性。能力測(cè)評(píng)對(duì)能力發(fā)展的意義， 就在于針對(duì)教師存在的、不同層面的能力問(wèn)題提出合適的解 決方案。一些顯性的知識(shí)和技能可以通過(guò)統(tǒng)一集中的培訓(xùn)和 操練來(lái)掌握，一些深層次的能力問(wèn)題可能需要采用更為復(fù)雜 的方法來(lái)解決，不能不加以區(qū)分，試圖用一套方案解決所有 的問(wèn)題。

　　具體來(lái)說(shuō)，教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的發(fā)展可以采用集中培訓(xùn)

　　(著力解決教學(xué)設(shè)計(jì)顯性知識(shí)的問(wèn)題)、人際互動(dòng)(通過(guò)互動(dòng) 共享經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)行為技巧)、自我反思(通過(guò)自省和深思，建 構(gòu)關(guān)于特定問(wèn)題求解過(guò)程的模型)、內(nèi)隱學(xué)習(xí)(在不依賴意識(shí) 的情況下獲取知識(shí)，從而產(chǎn)生抽象的、無(wú)法言表的內(nèi)在深層 結(jié)構(gòu)要素)、學(xué)徒制(通過(guò)觀察比自己技術(shù)更熟練的同伴或與 同伴協(xié)同工作時(shí)學(xué)習(xí)到知識(shí)[13])等策略和方法。

　　四 結(jié)論

　　綜上所述，我們認(rèn)為應(yīng)當(dāng)從職業(yè)能力開(kāi)發(fā)的視角對(duì)教師 教學(xué)設(shè)計(jì)能力進(jìn)行定義，將能力與工作情境、工作績(jī)效聯(lián)系 起來(lái)。同時(shí)還應(yīng)當(dāng)將教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力與教學(xué)設(shè)計(jì)師能力區(qū) 分開(kāi)來(lái)，抓住教師教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)，采取適當(dāng)?shù)姆椒ù_定教 師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的勝任力模型，著重考查教師個(gè)性特征對(duì)教 學(xué)設(shè)計(jì)績(jī)效的影響和作用，并在此基礎(chǔ)上有針對(duì)性地提出教 師教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展的途徑和方法。

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