上海中級職稱論文字?jǐn)?shù)要求
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上海中級職稱論文字?jǐn)?shù)要求
獨著或作為第一作者，在國家核心期刊上發(fā)表本專業(yè)學(xué)術(shù)論文一篇以上;或在CN刊物上發(fā)表本專業(yè)學(xué)術(shù)論文兩篇以上;(本條件所指論文指本專業(yè)或相近專業(yè)論文，均不含增刊、特刊等。期刊必須有CN刊號，應(yīng)具有較高的學(xué)術(shù)水平和技術(shù)價值，不少于3000字。業(yè)績與成果、論文與論(譯)著、技術(shù)報告等是指執(zhí)筆人。)
獨著或作為第一作者，公開出版有一定學(xué)術(shù)水平的論(譯)著(或技術(shù)手冊)，本人撰寫5萬字以上;
主持撰寫過兩篇專項研究報告或技術(shù)報告，經(jīng)同行業(yè)專家認(rèn)定，具有較高學(xué)術(shù)、技術(shù)水平并對安全工程有較大的應(yīng)用價值。
市(廳)級或大型企業(yè)立項科研課題及其技術(shù)報告，經(jīng)主管部門或歸口部門組織同行業(yè)專家評審認(rèn)定具有獨創(chuàng)性見解，具有實用價值。
關(guān)于教師的職稱論文
淺談教師的TPACK
【摘 要】21世紀(jì)是信息化時代，信息技術(shù)的發(fā)展使得現(xiàn)代教育環(huán)境的信息化程度不斷提高，信息技術(shù)與課程整合的理念也不斷滲入教育領(lǐng)域。為使信息技術(shù)與教學(xué)有效整合，美國學(xué)者米什拉和科勒于2005年首次提出整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(簡稱TPACK)。本文主要結(jié)合國內(nèi)外關(guān)于教師TPACK的框架和理論，討論并展望未來TPACK的進(jìn)展與趨勢，即如何準(zhǔn)確方便地測量教師的TPACK水平、如何有效發(fā)展教師的TPACK、教師的TPACK水平與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有何關(guān)系。
【關(guān)鍵詞】TPACK 教師知識 信息技術(shù)
【中圖分類號】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810(2015)32-0009-02
一 TPACK的內(nèi)涵界定與框架
1.科勒和米什拉的TPACK框架
科勒和米什拉提出的TPACK框架是建立在舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識(PCK)基礎(chǔ)上的。這個框架的一個重要特點是把技術(shù)作為一個獨立的不可或缺的重要元素加入教師的專業(yè)知識中，使其適應(yīng)信息技術(shù)普遍運用于教學(xué)過程中的趨勢。同時他們認(rèn)為要實現(xiàn)技術(shù)與具體學(xué)科內(nèi)容的有效整合，教師除了要擁有學(xué)科知識(CK)、一般教學(xué)法知識(PK)和技術(shù)知識(TK)以外，還要具備以這三種核心知識為基礎(chǔ)構(gòu)成的四類復(fù)合知識：學(xué)科教學(xué)知識(PCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(TPK)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(TCK)以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)，并且，教師還必須擁有教學(xué)所處的境脈(Context)知識。其中TPACK是教師將三類核心知識融會貫通形成的一類獨特的知識，是教師“使用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)的基礎(chǔ)”。
2.考克斯的精致化TPACK框架
2009年，美國楊百翰大學(xué)的博士生蘇齊・考克斯(Suzy Cox)在她的學(xué)位論文中對TPACK框架進(jìn)行了詳細(xì)的概念分析，獲得了一個精致化的TPACK框架。考克斯對三種核心知識進(jìn)行了更加具體的分析和界定，將教學(xué)法知識(PK)理解為一般教學(xué)活動知識(Ag)，將學(xué)科知識(CK)理解為特定主題在給定的學(xué)科中的教學(xué)表征知識，將技術(shù)知識(TK)理解為如何使用新興技術(shù)的知識。
值得注意的是，考克斯的精致化TPACK框架有一個重要特點就是提出了“滑動性”(sliding)的概念。所謂“滑動性”，簡單來說就是知識成分的性質(zhì)發(fā)生變化，比如一種技術(shù)被廣大教師熟練地運用后，使用這項技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的知識就會由TPACK變成PCK。
考克斯的精致化TPACK框架更好地解釋了TPACK與PCK之間的關(guān)系，突出了TPACK框架的發(fā)展性特征。
3.萬松和比勒的CKT-TPACK框架
繼舒爾曼提出PCK的概念之后，許多學(xué)者對舒爾曼的理論進(jìn)行了發(fā)展和改造。黛博拉・鮑爾(Deborah Ball)和海瑟・希爾(Heather Hill)等人聯(lián)合提出了“教學(xué)需要的學(xué)科知識(CKT)”框架，后來德國帕德博恩大學(xué)的托馬斯・萬松(Thomas Wassong)和羅夫・比勒(Rolf Biehle)整合了CKT框架以及科勒和米沙提出的TPACK框架，提出了CKT-TPACK框架。
CKT-TPACK框架將各類知識成分用三個同心圓的形式表示，最外圈由三類知識成分，即技術(shù)知識(TK)、教學(xué)法知識(PK)和學(xué)科內(nèi)容知識(CK)組成，其中學(xué)科內(nèi)容知識(CK)又被分成了共同內(nèi)容知識(CCK)、專門內(nèi)容知識(SCK)和縱橫內(nèi)容知識(HCK)。中間一圈由三類復(fù)合知識成分，即整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(TCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(TPK)和學(xué)科教學(xué)知識(PCK)組成，其中PCK又被分成了內(nèi)容與學(xué)生知識(KCS)、內(nèi)容與課程知識(KCC)和內(nèi)容與教學(xué)知識(KCT)。最里圈就是整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)。這一模型有效整合了兩個關(guān)于教師進(jìn)行教學(xué)所需知識的流行模型，用同心圓環(huán)表示避免了某些知識是另一些知識簡單疊加的誤解。
4.萊瑟團(tuán)隊和李團(tuán)隊的兩個TPSK框架
考慮到TPACK是針對所有學(xué)科的教師知識框架，萬松和比勒在進(jìn)行KCT-TPACK框架研究時，把學(xué)科知識限制為統(tǒng)計學(xué)知識，而美國學(xué)者勞倫斯・萊瑟(Lawrence Lesser)和蘭德爾・格羅斯(Randall Groth)則直接將TPACK框架與統(tǒng)計學(xué)相結(jié)合，形成了“整合技術(shù)的統(tǒng)計教學(xué)知識”(TPSK)框架。
萊瑟和格羅斯的TPSK框架最大的特點就是大大加強(qiáng)了學(xué)科針對性。
美國北卡羅來納州立大學(xué)的荷麗琳娜・李(Hollylynne Lee)和凱倫・荷里布蘭德斯(Karen Hollebrands)也針對統(tǒng)計學(xué)提出了“整合技術(shù)的統(tǒng)計教學(xué)知識”(TPSK)框架。
二 TPACK測評方法與標(biāo)準(zhǔn)
TPACK研究中一個很重要的問題就是如何測量和評價教師們的TPACK。尼斯在與另外八位研究者共同建立的“數(shù)學(xué)教師TPACK標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)”時提出了四個評價數(shù)學(xué)教師TPACK水平的重要指標(biāo)：(I)設(shè)計和開發(fā)數(shù)字時代的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)經(jīng)歷;(II)數(shù)學(xué)教學(xué)、學(xué)習(xí)與數(shù)學(xué)課程;(III)評價與評估;(IV)工作效率與專業(yè)發(fā)展。而科勒和米什拉在考察了141種測量TPACK的工具后，將它們分成了5種類型：自我報告測量、開放式問卷、績效評價、深度訪談和課堂觀察，根據(jù)研究方法也可以劃分為量化研究、質(zhì)性研究和混合研究。
最常見的考察教師TPACK水平的量性研究方法就是調(diào)查問卷法，調(diào)查者能通過調(diào)查問卷法最為經(jīng)濟(jì)快速地獲得大量的數(shù)據(jù)。目前最有影響力的量表分別是由愛荷華州立大學(xué)的丹尼斯・施密特(Denise Schmidt)等人開發(fā)的“職前教師的教學(xué)與技術(shù)知識調(diào)查問卷”，簡稱施密特問卷，以及由亞利桑那大學(xué)麗娜・阿尚波特(Leanna Archambault)和內(nèi)華達(dá)州大學(xué)的肯特・克里朋(Kent Crippen)設(shè)計的用于測試在職教師TPACK水平的“K―12在線教師問卷”，簡稱阿尚波特問卷。 三 TPACK的進(jìn)展與趨勢
總體來看，國外對TPACK的理論研究已經(jīng)較為成熟且形成系統(tǒng)，而國內(nèi)的研究則處于起步階段。隨著教育信息化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，信息技術(shù)與課程整合已經(jīng)進(jìn)入了新的發(fā)展階段，提高教師的TPACK水平成了必然的趨勢。然而對于TPACK的研究還有很多問題需要解決。
1.如何準(zhǔn)確方便地測量教師的TPACK水平
在TPACK測評方法中，現(xiàn)有的量化研究方法主要針對整個TPACK框架而幾乎沒有針對其核心知識成分的TPACK量表。究其原因，筆者認(rèn)為是TPACK成分在識別上具有一定的困難。TPACK的各個成分之間有高度的關(guān)聯(lián)性，研究者無法根據(jù)現(xiàn)有的概念界定來設(shè)計量表。這些問題在今后研究設(shè)計新量表的過程中都應(yīng)加以注意，從而進(jìn)一步提高量表的效度。
2.如何有效發(fā)展教師的TPACK
教師的TPACK影響教師自身專業(yè)知識水平的高低，從而影響課堂教學(xué)的效果，最終直接影響了學(xué)生所得，也影響了課程的推進(jìn)效率。很多研究雖表明了TPACK的研究價值，但是如何有效地發(fā)展教師的TPACK，還幾乎沒有完全可靠的方法。在發(fā)展教師TPACK的時候，筆者認(rèn)為讓教師從心里接受TPACK并信任TPACK是一個很重要的方面，未來可以將這個因素納入研究范疇。
3.教師的TPACK水平與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有何關(guān)系
對教師的TPACK水平與學(xué)生學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系的研究并不多見，研究者需要在準(zhǔn)確測量教師TPACK水平的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步找到它與學(xué)生學(xué)習(xí)成績之間的相關(guān)聯(lián)系。
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