評職稱論文字數(shù)要求
評職稱論文字數(shù)要求
職稱論文條理清晰結(jié)構(gòu)合理，具有較強的說服力和感染力，是學(xué)習(xí)如何進行科學(xué)研究的一個極好的機會，下面是小編為大家精心推薦的關(guān)于評職稱論文字數(shù)要求的資料，希望能夠?qū)δ兴鶐椭?/p>
評職稱論文字數(shù)要求
獨著或作為第一作者，在國家核心期刊上發(fā)表本專業(yè)學(xué)術(shù)論文一篇以上;或在CN刊物上發(fā)表本專業(yè)學(xué)術(shù)論文兩篇以上;(本條件所指論文指本專業(yè)或相近專業(yè)論文，均不含增刊、特刊等。期刊必須有CN刊號，應(yīng)具有較高的學(xué)術(shù)水平和技術(shù)價值，不少于3000字。業(yè)績與成果、論文與論(譯)著、技術(shù)報告等是指執(zhí)筆人。)
獨著或作為第一作者，公開出版有一定學(xué)術(shù)水平的論(譯)著(或技術(shù)手冊)，本人撰寫5萬字以上;
主持撰寫過兩篇專項研究報告或技術(shù)報告，經(jīng)同行業(yè)專家認定，具有較高學(xué)術(shù)、技術(shù)水平并對安全工程有較大的應(yīng)用價值。
市(廳)級或大型企業(yè)立項科研課題及其技術(shù)報告，經(jīng)主管部門或歸口部門組織同行業(yè)專家評審認定具有獨創(chuàng)性見解，具有實用價值。
關(guān)于教師的職稱論文
關(guān)于教師地位與教師專業(yè)化
論文 摘要：教師專業(yè)化與教師地位密切相關(guān)，一般地說，教師專業(yè)化的認可必然帶來教師地位的提高。但從 教育 自身和教育產(chǎn)品的特點以及英美等國家爭取教學(xué) 工作專業(yè)地位的 歷史 來看.必須反其道而行之，通過政府人為地提高教師的 社會與 經(jīng)濟 地位，創(chuàng)設(shè)良好的客觀 環(huán)境，以吸納優(yōu)秀人才從教，并通過專業(yè)訓(xùn)練來提高教師隊伍整體素質(zhì)和教育質(zhì)量，推進教師專業(yè)化進程。當(dāng)教師專業(yè)化達到一定程度并被社會認可后 自然 提高教師的地位。 編輯。
論文關(guān)鍵詞：教師地位;教師專業(yè)化;關(guān)系
自20世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)化已成為國際教育改革的一個重要趨勢，也是教育理論和教育 實踐首先需要解決的問題之一。教師專業(yè)化是提高教師社會經(jīng)濟地位的重要前提，也是改革師范教育體系、提高師資隊伍的重大問題。
教師專業(yè)化的提出，改變了人們對教師 職業(yè)的傳統(tǒng)看法，真正把教師和教學(xué)作為一門專業(yè)，這不僅僅是認識上的重大變化，同時也對教育實踐產(chǎn)生了重大影響。世界各國尤其是發(fā)達國家都把教師專業(yè)化作為提高教師整體素質(zhì)的目標(biāo)和手段，明確提出了教師專業(yè)化的要求，并圍繞這些目標(biāo)進行了大規(guī)模的教師教育改革。在我國，隨著對教師由數(shù)量的需求轉(zhuǎn)向質(zhì)量的需求，我國教師在世界教師專業(yè)化改革的浪潮中也在探求教師專業(yè)化與教師教育問題。本文旨在從教師地位角度探討教師專業(yè)化問題。
一、教師專業(yè)化
早在1966年，聯(lián)合國教科文 組織與國際勞工組織就已經(jīng)在《教師地位的建議》中提出：應(yīng)當(dāng)把教師職業(yè)作為專門職業(yè)來看待。30年后的1996年第45屆國際教師大會以“加強變化世界中教師作用”為題，再次強調(diào)教師在社會變革中的作用，并建議從以下四個方面實施：通過給予教師更多自主權(quán)和責(zé)任提高教師的專業(yè)地位;在教師的專業(yè)實踐中運用新的信息和通訊技術(shù);通過個人素質(zhì)和在職培養(yǎng)提高其專業(yè)能力;保證教師參與教育變革以及與社會各界保持合作關(guān)系。
我國在1993年頒布的《教師法》中把教師視為履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員。目前能否把教師職業(yè)視為像醫(yī)生、律師職業(yè)一樣的專業(yè)化職業(yè)，有兩種觀點：一種觀點認為教師職業(yè)不是專業(yè)化職業(yè)，至多只能算半專業(yè)或準(zhǔn)專業(yè)。社會學(xué)家埃利奧特(J.ELLIOT)認為，教師培訓(xùn)時間短，社會地位較低，團體專用權(quán)難以確立，特有的專業(yè)知識較少，專業(yè)自主權(quán)缺乏，即教師的專業(yè)性不及典型的專業(yè)人員，還沒有達到完全的專業(yè)水準(zhǔn);另一種觀點認為盡管目前教師職業(yè)還不能與一些傳統(tǒng)意義上的專業(yè)性的職業(yè)相提并論，成為一門專業(yè)性、技術(shù)性極強的職業(yè)，但是它已具備了作為這種職業(yè)的基本特征和條件，作為從教者的教師是一種其他職業(yè)勞動者所不能替代的社會角色。…兩者之中的第二種觀點越來越被很多人所接受和認可，并已成為世界各國教師教育面臨的共同話題和教師教育改革的 熱點、難點、焦點問題。世界各國都在積極采取措施推進教師專業(yè)化的進程，以提高教師隊伍的整體素質(zhì)，提高教育質(zhì)量。關(guān)于教師專業(yè)化的界定，眾說紛紜，概括地說，教師專業(yè)化是指教師個體專業(yè)水平提高的過程和結(jié)果，以及教師群體為爭取教師職業(yè)的專業(yè)地位而進行努力和斗爭的過程，前者指教師個體專業(yè)化，后者指教師職業(yè)專業(yè)化。教師個體專業(yè)化是教師職業(yè)專業(yè)化的基礎(chǔ)和源泉，教師職業(yè)專業(yè)化是教師群體專業(yè)化的 發(fā)展 和社會承認形式，是教師個體專業(yè)化的必然結(jié)果。
教師專業(yè)發(fā)展是教師職業(yè)生涯中持續(xù)不斷發(fā)展的過程，且表現(xiàn)出一定的階段性，這已為許多實證研究所證實。教師專業(yè)發(fā)展每一個階段都有其自身特定發(fā)展的核心、主題和問題，每一階段核心問題的解決與否、解決程度如何，對后一階段有很大影響，這決定了后來教師專業(yè)發(fā)展的方向和路徑。正是在這個持續(xù)性的社會化的過程中，教師提高了自己的專業(yè)化的程度。國外許多學(xué)者都研究了教師專業(yè)化的發(fā)展階段，提出了各自不同的教師專業(yè)發(fā)展階段的理論，一般分為5個階段：第一階段為“非關(guān)注”階段，即指進人正式教師教育之前的階段，主要探討專業(yè)發(fā)展主體是有從教意向者，他們是有從教潛在可能，談不上專業(yè)發(fā)展，這一階段生活經(jīng)歷所養(yǎng)成的良好品德是教師成長中的重要生活基礎(chǔ);第二階段為“虛擬關(guān)注”階段，指師范學(xué)習(xí)階段師范生發(fā)展?fàn)顩r，主要問題是師范教育沒有形成教師專業(yè)發(fā)展的特殊環(huán)境，師范生的自我發(fā)展意識淡漠;第三階段為“生存關(guān)注”階段，指初任教師階段，是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期，不僅決定教師的去留，而且影響他們將成為什么樣的教師，這一階段的教師有強烈專業(yè)發(fā)展的憂患意識，特別關(guān)注專業(yè)結(jié)構(gòu)中的最低要求――專業(yè)生活的生存技能;第四階段為“任務(wù)關(guān)注”階段，是教師專業(yè)結(jié)構(gòu)諸方面穩(wěn)定持續(xù)發(fā)展的時期，由關(guān)注自我生存轉(zhuǎn)到更多地關(guān)注教學(xué)上來;第五階段為“自我更新關(guān)注”階段，教師不再受外部評定或職業(yè)升遷的牽制，直接以專業(yè)發(fā)展為指向，有意識地自我規(guī)劃以謀求最大程度的自我發(fā)展。從以上教師發(fā)展階段來看，總體上可分為教師職前培養(yǎng)和教師職后培訓(xùn)兩個階段。
二、教師的地位與教師專業(yè)化
1.教師地位與教師專業(yè)化的關(guān)系
教師的地位是指教師的 社會地位和 經(jīng)濟 地位。提高教師的地位與教師專業(yè)化有著密切的關(guān)系。從其 歷史 來看，教師專業(yè)化的價值取向包括兩個方面：一是把教師視為社會分層的一個階層，教師專業(yè)化的目標(biāo)就在于爭取專業(yè)的地位與權(quán)力力求集體向上流動。二是以提高教學(xué)水平及擴張個人知識及技能為 發(fā)展 方向，強調(diào)教師專業(yè)能力的發(fā)展。在倡導(dǎo)教師專業(yè)化的早期，所追求的價值目標(biāo)更多的表現(xiàn)為第一個方面，而目前則更注重的是第二個方面。社會地位的提高既是教師專業(yè)化條件下教師獲得的相應(yīng)利益，也是實現(xiàn)教師專業(yè)化的一種途徑和手段，即通過提高教師的社會地位，促進教師專業(yè)化的進程。
2.通過教師地位的提高促進教師專業(yè)化水平的提高
目前教師經(jīng)濟待遇整體不高，難以吸引優(yōu)秀人才從事 教育 工作，為迅速扭轉(zhuǎn)局面，從速度和實效看，只能通過政府提高教師經(jīng)濟地位，吸引優(yōu)秀人才充實教師隊伍，加速教師專業(yè)化水平的提高。工資待遇的高低常常被人們視為社會地位的一個標(biāo)準(zhǔn)，在我國并非是因為教師的工資高而使教師的社會地位高，教師社會地位高凸顯政府行為，具有人為性，并非教師專業(yè)化而 自然 帶來的結(jié)果。從世界各國來看，教師經(jīng)濟待遇一般都不高，我國1978-1992年全國分行業(yè)職工平均工資排榜，教師行業(yè)工資在十二個行業(yè)中一直在第十位左右徘徊。教師待遇的偏低不僅難以吸引有高 文化水平、有淵博學(xué)識的青年男女從事教師 職業(yè)，而且嚴(yán)重影響了現(xiàn)有教師隊伍的穩(wěn)定和教師教育才能的發(fā)揮。吸引優(yōu)秀人才從事教育的決定性因素是教師的社會地位和物質(zhì)待遇的改善。
我國教師待遇偏低和社會地位的實際低下，使教師職業(yè)很難吸引優(yōu)秀人才從教，導(dǎo)致教師隊伍整體素質(zhì)不高。長期以來，人們并沒有把教師行業(yè)與律師、醫(yī)生看成具有同樣專業(yè)化的職業(yè)，由于教育自身和教育產(chǎn)品的特殊性，人們往往把教師職業(yè)認為不是專業(yè)化很高的職業(yè)，而專業(yè)性的喪失必然帶來社會回報率的降低，進而影響教師工資水平和社會地位。多年以來，人們試圖提高教師的任職要求和教育標(biāo)準(zhǔn)，加強教師專業(yè)性的訓(xùn)練，用較高的專業(yè)水平換取較高的社會地位，從而提高教師的職業(yè)聲望，以取得社會成員對教師職業(yè)的積極肯定和較高的社會評價，提高教師的經(jīng)濟地位。但是從英、美等國家爭取教學(xué)工作專業(yè)地位的歷史過程來看，在國家權(quán)力及其代表它的外控科層 組織(heteronomousbu.reaucracy)的壓力下，教師是極難確立自己的專業(yè)自主權(quán)，進而提升專業(yè)地位的，由于教師爭取對職業(yè)的控制權(quán)和建立專業(yè)自主權(quán)是不可能的，因此教師職業(yè)就不能像醫(yī)生職業(yè)那樣獨立地爭取自己的專業(yè)地位，為此，可以說教師專業(yè)地位的確立具有很大的人為性，即政府性。因此，通過政府提高教師的經(jīng)濟地位和社會地位，從而提高教師的職業(yè)聲望，使教師職業(yè)成為人人羨慕的職業(yè)，以吸引具備教師必備能力的大批優(yōu)秀人才從教，提高教師隊伍的整體素質(zhì)，以高素質(zhì)教師隊伍換取教師職業(yè)的高專業(yè)化，使其成為非一般人可勝任的職業(yè)，成為不可替代性的職業(yè)。這樣通過人為提高教師實際的社會地位和經(jīng)濟待遇來創(chuàng)設(shè)良好的客觀 環(huán)境，吸引優(yōu)秀人才和通過專業(yè)化的訓(xùn)練來確立教師職業(yè)的專業(yè)地位，積極推進教師職業(yè)專業(yè)化的進程，使教師隊伍整體素質(zhì)提高，教學(xué)質(zhì)量明顯提高。一旦教師職業(yè)專業(yè)化被社會成員所認可和接受，則自然帶來教師地位的提高，形成良性循環(huán)，使教師職業(yè)如同醫(yī)生和律師職業(yè)一樣成為當(dāng)代人中最好和最優(yōu)秀人才的首選職業(yè)。
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