老師副教授職稱論文檢測(cè)作品

　　老師是一座通向知識(shí)海岸的長(zhǎng)橋;老師是一支蠟燭，燃燒了自己，照亮了我們;老師是一棵大樹，為我們遮風(fēng)擋雨。下面小編給大家分享一些老師副教授職稱論文檢測(cè)作品，大家快來跟小編一起欣賞吧。

　　老師副教授職稱論文檢測(cè)作品篇一

　　小學(xué)數(shù)學(xué)老師邏輯表述藝術(shù)芻議

　　摘 要：素質(zhì)教育背景下，農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)老師現(xiàn)存的邏輯表述缺失，絕非簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)功底深厚與否的問題，而是一項(xiàng)兼跨小學(xué)數(shù)學(xué)、語文素養(yǎng)、形式邏輯及小學(xué)心理的邏輯表述藝術(shù)，應(yīng)因人而異、綜合提高。

　　關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)老師 邏輯表述 藝術(shù)

　　中圖分類號(hào)：G62 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9795(2013)06(c)-0203-01

　　小學(xué)數(shù)學(xué)老師的課堂邏輯表述，是一項(xiàng)兼跨小學(xué)數(shù)學(xué)、語文素養(yǎng)、形式邏輯學(xué)及小學(xué)心理學(xué)的綜合性教學(xué)藝術(shù)。深諳此道，并積極踐行于課堂者，必事半而功倍、教學(xué)質(zhì)量上乘;反之，則事倍而功半，不得要領(lǐng)?，F(xiàn)就小學(xué)數(shù)學(xué)老師邏輯表述藝術(shù)坦陳如下。

　　1 小學(xué)數(shù)學(xué)老師邏輯表述缺失

　　(1)語文素養(yǎng)低下，邏輯表述欠條理。農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)老師，大多學(xué)歷不高、偏科者多，之所以從教數(shù)學(xué)，多數(shù)人并非因數(shù)學(xué)功底多么深厚，而使然于學(xué)科基礎(chǔ)的相對(duì)強(qiáng)項(xiàng)或教學(xué)需要。故此，其語文基礎(chǔ)的相對(duì)弱化可想而知?；诖?，教學(xué)中從名詞術(shù)語的正確含義，到代詞副詞的辨析，難免邏輯表述不清、不準(zhǔn)。

　　(2)數(shù)學(xué)術(shù)語含糊，內(nèi)在邏輯支離。小學(xué)生對(duì)數(shù)理的接受尚處啟萌階段，對(duì)枯抽象的數(shù)學(xué)術(shù)語，實(shí)難理解和接受。因此，深諳個(gè)中教育規(guī)律的老師，無不力求數(shù)學(xué)術(shù)語的準(zhǔn)確表述與解釋，并緊扣題型的數(shù)學(xué)邏輯。以四年級(jí)上冊(cè)“數(shù)學(xué)廣場(chǎng)”中怎樣烙餅更合理為例，如表述邏輯支離就難以講明關(guān)鍵點(diǎn)及竅門所在。

　　(3)結(jié)構(gòu)流程欠思，課堂邏輯失謹(jǐn)。教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，貴在縱橫交錯(cuò)，橫向上――教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)原則、教學(xué)流程、教學(xué)策略等內(nèi)容，緊密關(guān)聯(lián);縱向上――教學(xué)環(huán)節(jié)(流程)的相互聯(lián)系。規(guī)范的教學(xué)結(jié)構(gòu)，應(yīng)包括學(xué)生的預(yù)習(xí)、導(dǎo)入、講解或討論、作業(yè)、小結(jié)等環(huán)節(jié)。恰緣此流程的欠思，導(dǎo)致課堂邏輯的失謹(jǐn)。

　　(4)方式方法欠妥，教學(xué)邏輯錯(cuò)位。“成功的教學(xué)不在于教，而在于學(xué)，尤其在于使人學(xué)。”在數(shù)學(xué)這門以嚴(yán)謹(jǐn)和繁難著稱，尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力和求知欲的學(xué)科中，“使人學(xué)”尤顯重要?？上В诮虒W(xué)壓力、個(gè)人素質(zhì)等原因，盡管傳統(tǒng)的滿堂灌式教學(xué)法已然被摒棄，但仍不乏教學(xué)邏輯的現(xiàn)實(shí)錯(cuò)位。

　　2 小學(xué)數(shù)學(xué)老師邏輯表述藝術(shù)

　　(1)邏輯表述的內(nèi)在聯(lián)系性。小學(xué)數(shù)學(xué)，在題型安排、解題要素設(shè)計(jì)上，承延了數(shù)學(xué)的特有共性―― 各要素的內(nèi)在聯(lián)系，惟其抓住各要素的內(nèi)在因果、數(shù)值聯(lián)系，方能抓住關(guān)鍵、正確解題，從而帶動(dòng)整個(gè)復(fù)雜問題的解決。教育學(xué)告訴我們，以學(xué)生為主體的教學(xué)，必須考慮到學(xué)生的認(rèn)知能力，把握學(xué)生的認(rèn)知水平和特點(diǎn)，并采用適當(dāng)?shù)姆椒?。?shí)踐印證，但凡被受學(xué)生及家長(zhǎng)公認(rèn)的出色數(shù)學(xué)老師，無不苛求邏輯表述的內(nèi)在聯(lián)系性，且邏輯清晰、要素完全。以三角形一課為例，“從三角形的一個(gè)頂點(diǎn)到它的對(duì)邊做一條垂線，頂點(diǎn)和垂足之間的線段叫做三角形的高……”如是表述，可堪完美。

　　(2)邏輯表述的準(zhǔn)確凝煉性。說一口標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范、流利的普通話，掌握一定的口語表達(dá)技巧，是老師基本技能。然而，僅有此技能不行，還必須有準(zhǔn)確凝煉的邏輯表述。強(qiáng)調(diào)小學(xué)數(shù)學(xué)老師邏輯表述的準(zhǔn)確凝煉，并非苛求其每一堂課，所述話語都如同作家筆下的文章那樣凝練，而貴在倡導(dǎo)“精講、講精”的授課新風(fēng)。換言之，即便難以“精講、講精”，也要朝此目標(biāo)努力。何以才能“精講、講精”?路徑有二：一是邏輯表述上下功夫;二是吃透課本和題型。反觀部分青年教師的履職教訓(xùn)，泛講有余、精講不足、缺乏重點(diǎn)，不能不說是主要教訓(xùn)，不妨放下架子、取師名師、固強(qiáng)補(bǔ)弱。

　　(3)邏輯表述的排它取舍性。小學(xué)數(shù)學(xué)應(yīng)用題之所以復(fù)雜，是因?yàn)樗扔卸喾N多樣的具體內(nèi)容，更有包含名詞術(shù)語、數(shù)量關(guān)系、結(jié)構(gòu)特征等復(fù)雜表述，而構(gòu)成學(xué)生解題最大障礙的，不在于題本身有多難，而是面對(duì)這些復(fù)雜的邏輯表述，相當(dāng)比例的農(nóng)村小學(xué)生，因早期學(xué)齡前教育的缺失，對(duì)數(shù)學(xué)的概念認(rèn)知滯后(某大學(xué)生坦言，二年級(jí)前聽不懂?dāng)?shù)學(xué)課，智力開發(fā)晚)，根本不理解這些邏輯表述的排它、取舍性，以致分不清“減少、減少到、增加了多少”等題意，加之老師自身語文素養(yǎng)不高，只知照本講述，細(xì)致解釋跟不上，因而錯(cuò)誤不斷?？梢?，邏輯表述的排它性及解讀可謂關(guān)鍵。

　　(4)邏輯表述的循序漸進(jìn)性。培根曾言：“如果一個(gè)人從肯定開始，必以疑問告終;如果他準(zhǔn)備從疑問著手，則會(huì)以肯定結(jié)束。”拋開培根的本意，而從邏輯層面析之，此話透出一個(gè)規(guī)律―― 邏輯表述本身，即有其循序漸進(jìn)性，更何況是小學(xué)數(shù)學(xué)的邏輯表述。小學(xué)生的心理機(jī)能尚未成熟，表現(xiàn)為不能獨(dú)立解決的任務(wù)，在大人的幫助下或在集合活動(dòng)中通過模仿方可順利完成。維果茨基說過：“教學(xué)與其說是依靠已經(jīng)成熟的機(jī)能，不如說是依靠那些正在成熟的機(jī)能，才能推動(dòng)發(fā)展前進(jìn)”?；谏鲜稣J(rèn)知規(guī)律，足見小學(xué)數(shù)學(xué)老師的課堂邏輯表述，一定要遵循循序漸進(jìn)的原則，盡力避免內(nèi)容的跳躍。

　　(5)邏輯表述的思維系統(tǒng)性。應(yīng)用題是小學(xué)數(shù)學(xué)老師最為頭痛的―― 份量大、分?jǐn)?shù)多，難以把握。如何破解呢?對(duì)此，盡管每個(gè)老師各有己見、招法不一，但最為笨拙、最富實(shí)效的方法，則是打破教材中一類一例的體系，把應(yīng)用題作為一個(gè)整體的系統(tǒng)來考慮，抓住應(yīng)用題的關(guān)鍵要素―― 讓學(xué)生在第一眼看題時(shí)，目掃幾句前提，未待問題提出，即能從已知各要素、要點(diǎn)中，清楚地洞悉到兩個(gè)內(nèi)在要點(diǎn)：一是各要點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系是什么;二是這種內(nèi)在聯(lián)系本身，已然告知了什么要素及如何求解?如是培養(yǎng)學(xué)生思維的系統(tǒng)性，必有助于提高學(xué)生應(yīng)用題的解題能力，從而奠定良好的數(shù)學(xué)思維品質(zhì)。

　　(6)邏輯表述的形象物化性。小學(xué)數(shù)學(xué)在課題分類、題型解析等方面，升級(jí)圖文并茂版后，使抽象的數(shù)學(xué)邏輯表述，轉(zhuǎn)為形象物化的配圖解析。這一教材新趨，本無可質(zhì)疑，值得反思的是，基于教學(xué)習(xí)慣、方式的差異，有人在教學(xué)中卻忽視了這些閱讀版的啟智功效，不僅未能充分利用，而且不善于探掘圖文外的表述方式。如平行四邊形和梯形一節(jié)中的垂直與平行問題，有的老師僅限教材中所列單杠、雙杠等4例的對(duì)應(yīng)講解;有人則在按圖解析的同時(shí)，拿一根長(zhǎng)繩、幾根長(zhǎng)板條，讓學(xué)生們當(dāng)堂演式何為平行、垂直、梯形、平行四邊形?各個(gè)的關(guān)鍵點(diǎn)是什么?后者無疑更形象物化、易被理解。

　　3 結(jié)語

　　小學(xué)數(shù)學(xué)老師的課堂邏輯表述，主要?dú)w因于老師自身的綜合素養(yǎng)―― 亦如詩人所云：“功夫在詩外”。對(duì)策：著新為、持恒功于邏輯表述的內(nèi)在聯(lián)系性、準(zhǔn)確凝煉性、排它取舍性、循序漸進(jìn)性、思維系統(tǒng)性、形象物化性，或?yàn)楸驹粗摺?/p>

　　參考文獻(xiàn)

　　[1] 羅常培.語言與文化[M].語文出版社，1989.

　　[2] 鄭永琴.素質(zhì)教育課堂教學(xué)藝術(shù)[M].中國(guó)少年兒童出版社，2001.

　　[3] 孔企平.小學(xué)兒童如何學(xué)數(shù)學(xué)[M].浙江教育出版社.

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