教師副高級職稱論文(2)
教師副高級職稱論文
教師副高級職稱論文篇二
教師領導何以可能
[摘要]教師領導是教育領導的新發(fā)展，是教師通過領導途徑實現(xiàn)教師發(fā)展的一種有效方式。只有解除了教師的權力困頓，教師領導才有可能。教師領導的可能性在于教師擁有領導權。教師領導權是一種復合權力，來源于教師的專業(yè)知能、領導特質、專業(yè)權威、道德品質、學校組織、校長授權和教師群體動力。是天賦權力和人予權力的合金。激發(fā)教師領導是教師發(fā)展、學校卓越的必然要求。教師領導權的行使需要策略支持。
[關鍵詞]教師領導;教師發(fā)展;領導權
[中圖分類號]G451.7
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002-4808(2010)07-0056-04
傳統(tǒng)上認為，中小學中的教育領導是校長。校長以第一負責人的身份對本校的教育教學活動施加影響，形成以校長的辦學理念、辦學方式為核心要素的領導模式。但是，教育領導理論的最新研究卻表明，在當今信息化和學習化社會的學校組織中，領導的主要發(fā)動者是教師。
一、教師領導者的權力困頓
教師領導是教師對學校領導的行使，是由教師通過主動的自身發(fā)展而帶動同伴發(fā)展的實踐。這種實踐旨在改善學校中教與學的質量，促進教師職業(yè)生涯的豐富和學校學習共同體文化的形成。領導的基本要素是領導主體、跟隨者以及權力。教師領導的主體自然是教師，而跟隨者也是教師。這是一種平行領導和分布式領導模式，在各自專長領域構成相互領導的局面。但是，教師們的困頓在于權力。
首先，教師的權力困頓表現(xiàn)為對領導的誤讀。由于學校民主文化的缺失以及長期以來實行的校長負責制的負面效果，教師們對領導的理解局限在“說話管用”“上級任命”和“管理者”上。第一種局限強調“權力效果”，即不管你是誰，哪怕是組織任命，如果說話不管用，盡管是領導身份，但沒有權力效果，不是真正的領導?；谶@種認識，教師們在接受領導的時候，自覺不自覺地在考察校長、副校長、書記等的官場背景，看其是否有上級后臺，進而把教師的學習文化演化為市井的勢力文化，把學校的道德文化演變?yōu)楣賵龅某晒ξ幕５诙N局限強調“身份認同”的力量。不管你能力大小、人氣旺衰，只要是組織任命，則成為名正言順的領導。這種認識造成的后果是：不在其位，不謀其政。第三種局限混淆領導與管理的功能，認為領導一定得有職銜，必須能計劃、能檢查、能評價。這種把管理當領導的認識制約了學校的變革，使學校成為最懶惰的社會組織。
其次，教師的權力困頓表現(xiàn)為權力意識的缺失和領導素養(yǎng)的不足。權力意識是主體對權力來源的自覺?，F(xiàn)代權力是民主集中的產(chǎn)物，而從來就不屬于某個人、某些人或某個集團所有。這種意識表現(xiàn)在外部，就是像關心自己的財產(chǎn)一樣，高度關注政治權力的存在狀況，包括具體權力的產(chǎn)生、權力的行使以及權力載體的改變。作為教師的權力意識自覺就是能意識到學校中的教師在身份上、組織上都具有本源的權力，并愿意關注學校發(fā)展、為學校發(fā)展盡心盡責，進而能積極投身于學校變革的工作中。教師權力意識的缺失導致教師主動喪失主人翁的地位，只把學校當作獲取勞動報酬的場所，把自己淪落為“知識的打工者”。對于學校的未來前途，要么私下“憤世嫉俗”，要么“視而不見”，缺少積極參與的勇氣和熱情。由于權力意識的缺失、沒有鍛煉的機會以及缺少組織有目的的培養(yǎng)，進而又導致教師領導素養(yǎng)的嚴重不足，并滋生出依賴校長領導的心理，擔當不了學校變革的重任。
最后，教師的權力困頓表現(xiàn)為教師權力保障不力。校長的領導權主要通過上級組織所授權的人事、財政、分配和獎懲而得到保障。但普通教師的領導權既沒有上級組織的授權，也沒有本級組織的賦予，更沒有教師本身的爭取。這種“無權”的領導只能是天方夜譚?？磥恚處熞氤蔀轭I導，首先必須擁有權力。
二、教師領導權源分析
任何權力都發(fā)生在群體中，是個體和群體的交互作用。因此，分析教師領導權的來源也可以從教師自身和學校組織兩個維度進行。
(一)教師領導的自身權源分析
就教師自身而言，其專業(yè)知能、人格特征、專業(yè)權威以及道德品質既是社會的要求，也是教書育人的根本，表現(xiàn)在工作過程中，就是領導的內在權源。
1 教師領導權源自教師的專業(yè)知能
不論是從“權力”的詞源解讀，還是考察中外哲學家們對“權力”內涵的把握，權力首先表征為能力，有能力就有權力。因此，教師領導權的第一來源是教師的專業(yè)知能，因為教師的專業(yè)知能是教師安身立命的根本。教師首先是以自身的專業(yè)知能作為工作基礎的人員。不管是把教師當作職業(yè)、專業(yè)抑或事業(yè)，都首先表明教師已經(jīng)擁有了一定的能力。所謂教師能力，就是教師成功地完成教育教學任務所需要的一切素質要求。這些素質凝結在教師身上，內化為一種精神，外化為一種力量，通過言傳身教，在課程與教學過程中引導學生、指點人生。生發(fā)出巨大的力量。同時，這些能力也會通過教科研活動產(chǎn)生或明或隱的影響力量，直接或間接地啟示教師的成長歷程。當然，教師能力有大小、種類之分，但絕無無能力的教師。這就使教師成為各種領導的能力權源。
2 教師領導權源自自身的領導特質
有關領導特質的理論強調，具有領袖特質的人總歸會成為領袖。一般認為，具有高智力水平的人，有成就欲的人，有進取心的人，有男子氣的人，有責任感、幽默感、合作精神等特質的人很容易在一個群體中脫穎而出，成為群體領袖?？疾煳覈鴥?yōu)秀骨干教師的特質，筆者發(fā)現(xiàn)，他們大多是多才多藝的教師、樂于和善于幫助別人的教師、教學水平高的教師、科研水平高的教師、在教育學生方面有辦法的教師。國外研究也認為，教師領導者主要具有清晰的個人教育哲學思想、廣博的課程知識、豐富的教學實踐經(jīng)驗、勇于負責的個性、良好的人際關系、較強的行政能力和技巧、善于處理沖突的能力以及策劃學校愿景的能力等。“當然，教師的領導特質主要來自教師在工作中的后天鍛煉，是教師工作性質的突出體現(xiàn)。教師是社會文化的代理人，教師的社會文化性凝結在教師的個體中，就表征為教師工作中獨特的人格品質。正是教師身上獨具的“教師味”，凸顯出教師的影響力。教師的這種“好為人師”的影響力就是一種領導力量。
3 教師領導權源自教師的專業(yè)權威
權威是權力的要素。教師不擁有職務權，但擁有專業(yè)權。教師的專業(yè)權是教師成為專業(yè)人員的主要根據(jù)。專業(yè)權必然派生出專業(yè)權威。教師的專業(yè)權威正是教師從事教育教學和科研的重要力量。從教師專業(yè)化運動發(fā)展來說，教師應該且必須擁有專業(yè)權。專業(yè)化的教師權威強調教師在課程、教學、管理上的專業(yè)地位和文化地位;強調教師是教學知識的創(chuàng)造者和實踐者，是擁有合理合法處置教育情境、作出教育教學決策的領導者。從法律上說，世界發(fā)達國家基本上都立法保證了教師的專業(yè)權。我國《教師法》規(guī)定了許多教師權力。例如，從事教育教學活動，開展教育教學改革實驗;從事科學研究、學術交流，參加專業(yè)學術團體，在學術活動中
充分發(fā)表意見;對學校教育教學、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議，通過教職工代表大會和其他形式，參與學校民主管理的權力等。教師正是憑借上述權力發(fā)揮著課程領導、教學領導、科研領導的作用。
4 教師領導權來源于自身的道德品質
道德是一切正當權力的核心，理應成為教師領導權的重要來源。根據(jù)薩喬萬尼(thomas J.sergio-vanni)的觀點，道德是學校的核心價值觀，也是學校區(qū)別于其他組織的重要因素。在學校，共享的價值觀和信念把教師界定為一個共同體，理想和知能把教師界定為專業(yè)人員。專業(yè)人員的根本特征是專業(yè)道德。學校教師的專業(yè)道德價值可以促進學校成為一個專業(yè)學習共同體，也是驅動教師相互影響的推進劑。教師因為道德的原因而對共同體的價值觀作出反映，他們的工作由個體性變成集體性的活動，這樣，他們的表現(xiàn)舞臺得以延展。因此，他提出了道德領導的概念，就是希望學校教師以道德權威為基礎，在構建組織愿景的過程中，關心彼此的需要與自我實現(xiàn)，激發(fā)各自的人性潛能，使教師脫離外在的利益交換，心悅誠服地實施轉換的領導，并基于責任和義務而致力于為學校愿景自覺工作。實際上，學校是以德引領的促進學生智、體、美全面發(fā)展的共同體。因此，道德權力是學校實現(xiàn)組織目標的重要領導力量。教師領導者就是借助自身高尚的道德力量(道德評判力、道德影響力、道德感召力、道德凝聚力、道德震撼力)，使人追隨的道德魅力以及批判反省的能力，發(fā)揚學校真善美的傳統(tǒng)，體察學校中不合情、不合理、不合法的情形，以道德的方式實施領導，并在此過程中展現(xiàn)正義的力量，用信仰、美好、真誠的力量以及公正權威、關愛權威、正義權威影響其他教師，喚醒他們的專業(yè)熱情，帶動他們一起實現(xiàn)學校的終極目標。
(二)教師領導的組織權源分析
在現(xiàn)代學校制度下，教師總是被編織在學校組織網(wǎng)絡中，成為組織節(jié)點上的一員。如果教師本身擁有不可爭辯的領導權，但沒有其他組織成員作為領導對象，教師領導也不可能。因此，教師領導的權力還被編織在學校組織中。
1 教師領導權源自學校組織結構
從組織視角審視，權力是結構的產(chǎn)物和體現(xiàn)。帕森斯(T.Parsons)、吉登斯(A.Giddens)等都認為，權力并不是單個人的行為或意志，也不是目的或欲望的產(chǎn)物，而是非人格的社會組織結構的產(chǎn)物和屬性。從本質上講，學校不是一個科層組織，而是一個學習型組織。科層組織強調領導的垂直性，學習型組織強調領導的分布式。分布式領導理論認為權力是多元、分散、非中心化的網(wǎng)絡關系，并且權力的運用呈現(xiàn)出一種流動、循環(huán)的過程，體現(xiàn)在無數(shù)個節(jié)點上，具有不確定性和凸起性，是一種創(chuàng)新的力量。比如，在學校，教師不但分屬于不同的年級組，同時也分屬于不同的學科教研組，甚至分屬于不同的非正式組織。這些組織通過正式和非正式的信息以及資源相互交融，彼此影響，導致權力的運用不能呈現(xiàn)出直線的方式，而應該呈現(xiàn)出一種相互交錯的網(wǎng)絡。這樣每個教師都運動于相互交錯的權力網(wǎng)中，既成為權力的受控者，也成為權力的控制者。教師憑借其組織成員的身份，內在地擁有組織權力。因為每個教師都處在學校組織的節(jié)點上，成為牽一發(fā)而動全身的角色，具有影響組織和他人的力量。實際上，學校組織中縱向的科層和橫向的關聯(lián)安排就是讓教師根據(jù)潛能大小來行使領導的功能。所以，被編織在學校組織節(jié)點上的教師(年級組中的教師、學科組中的教師)，通過對組織的再組織獲得組織內在的力量，成為組織網(wǎng)絡節(jié)點上的權力者。
2 教師領導權源自校長授權
毋庸置疑，如果教師領導者能得到學校校長的授權，則教師就可以憑借組織的力量達成領導功能。實際上，在學校領導實踐中，總是會出現(xiàn)校長授權現(xiàn)象。因為學校是一個有厚度和寬度的立體組織，必須通過校長的授權才可以達成領導功能。學校的組織厚度通常由學制中的“年級制”安排為年級組;學校中的組織寬度通常由課程制度中的“學科制”分為學科組。有些學校兩個組并存，都會出現(xiàn)校長授權的組級領導者。當代學校組織學認為，學校組織具有特殊性：異質結構、科層特征、結構松散而管理緊密。薩喬萬尼的研究表明，這樣的組織需要有厚度的領導，領導的厚度來自組織中不同節(jié)點上的領導力量。成功的學校領導往往是五種力量的聯(lián)合作用。這五種領導的力量分別是技術、人、教育、符號和文化。其中，人的力量主要來自教師。教師領導可以是校長授權的領導，也可以是教師自愿自覺的領導。當然，授權的領導可能只是校長領導的延伸，其優(yōu)點是校長便于控制，其缺點是教師積極性不高，授權的人數(shù)有限。
3 教師領導權源自群體動力
組織行為學認為，不論是群體還是集體，都會出現(xiàn)領袖。集體領袖是組織授予的，而群體領袖則是自然天成的。學校作為一個集體，校長是組織授權的領袖，擁有職權，對學校實施全面領導。但教師還是會根據(jù)不同的興趣愛好、相同的需要結成非正式組織或小群體。這些教師群體肯定會出現(xiàn)教師領袖。教師領袖會憑借群體動力實施領導。群體動力就是群體環(huán)境對個體的影響，包括心境動力、技能動力和信任協(xié)助動力。心境動力是指“要好同事”一起工作，包容心最大釋放，形成彼此之間的正向激勵。技能動力是指非正式組織能使個人偏好、情感歸屬、工作滿意度得到滿足，形成人際壓力小、專心與技能的工作環(huán)境，從而驅動非組織人員的工作。信任協(xié)助動力是基于共同的價值觀、相互信任的支持，形成了協(xié)作溝通簡單、順暢的信任協(xié)作動力。在學校教師群體中，如果組織文化傾向于相互合作與支持，就會形成心境動力。任何教師的有益動議都會得到充分的反饋，彼此會產(chǎn)生正向影響，愉悅的心境也會提高工作效率。如果出現(xiàn)了不同的意見，也會有善于處理人際關系的人際領導進行斡旋。同時，教師教育教學的技能性也要求存在善于處理學科問題的專業(yè)領導，在專業(yè)范圍內發(fā)揮引領作用。當然，所有這些動力的發(fā)生，都需要彼此信任與協(xié)作。教師領導者就是依靠靠近群體，甚至是群體成員的特殊身份獲得這些領導力。這種情況就是后現(xiàn)代領導研究所謂的領導非中心化――相互領導現(xiàn)象，也是領導者與追隨者之間的領導轉換。
實際上，權力的本質是影響力。領導學的最新研究認為，“領導是個體影響一群個體實現(xiàn)共同目標的一個過程”。在學校場域中，沒有哪位教師不影響學生，也沒有哪位教師能脫離其他教師的影響。教師領導者就是基于自身高超的專業(yè)知能、內在的專業(yè)權威、高尚的道德品質和獨特的領袖特質所產(chǎn)生的影響力在實施著領導活動，實現(xiàn)著領導功能。同時，教師領導者也會依托學校組織節(jié)點、教師群體動力和學校校長授權影響組織和其他教師，塑造學校文化。從這個角度講，教師領導權是一種復合權力，既內在于教師本人潛能的發(fā)揮和影響力的輻射，也編織于學校組織的關系網(wǎng)絡中，是天賦權力和人予權力的合金。
三、教師領導權的實現(xiàn)策略
教師擁有權力只能說明教師領導的可能性，還不能說明教師領導的可行性。要激發(fā)教師領導，還需要校長和教師共同構建學校民主化的領導文化，理順學校領導的各種路徑，在領導制度上大膽創(chuàng)新，在教師發(fā)展上搭建階梯。最重要的還是教師和校長從內心深處贊成教師領導的理念。
首先。校長必須改變自身的領導方式，采用更加符合學習型學校的人本領導模式，充分為教師賦權，特別是在校本課程開發(fā)、特色學校建設的過程中充分發(fā)揮教師集體的智慧，激發(fā)教師的主人翁意識，激勵教師參與學校事務、為學校發(fā)展負責的精神，讓教師在教學工作中感覺到自身言行的重要，滿足自我實現(xiàn)的需要。在具體的領導模式中，參與式領導、分布式領導、項目領導、團隊領導等領導模式是實現(xiàn)教師領導的基本范式。
其次，校長要為教師發(fā)展搭建平臺，特別是支持教師與校外的大學或科研機構開展合作研究活動，以項目領導的形式促進教師才能的發(fā)揮。為了使支持內在、持續(xù)和有效，筆者認為，學校內部需要組建合作小組與外部大學或研究機構建立合作伙伴關系。來自外部的支持非常有效，因為他們能憑借專業(yè)實力提供價值導向和理論架構。他們也相對不受學校的特殊歷史和微政治環(huán)境的束縛，所以能提供客觀的指導和評價意見。當然，對合作伙伴的選擇需要符合學校的實際，學校要在自身財力、人力等考量的基礎上慎重選擇。
再次，校長和教師要共同致力于學校學習文化和反思文化的建設，為教師領導培育萌生的土壤。學校學習文化的建設是一個較長的過程，遇到阻力是在所難免的，但校長的道德示范和學校共同愿景的達成是文化建設必走的第一步。團隊學習是學習型學校的核心和靈魂，校長必須整合教師的學習興趣，在共同愿景的框架內實現(xiàn)組織學習。
總之，讓全體教師成為領導已經(jīng)是分布式領導理論和道德領導理論對教育領導理論的重大貢獻。因為所有教師都可憑借自身權源和組織權源，從權力意義的各個層次和角度在學校場中發(fā)揮自己的正向影響，與校長一道共同打造基于德行的高效學校。
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