農(nóng)村小學(xué)教師職稱論文(2)
農(nóng)村小學(xué)教師職稱論文
農(nóng)村小學(xué)教師職稱論文篇二
把教學(xué)還給教師
上世紀(jì)末以來，語文教學(xué)一直遭遇“高耗低效”的責(zé)難。這種責(zé)難并沒有隨新課程標(biāo)準(zhǔn)的推出與實施而減少。在最近幾年對語文教學(xué)的質(zhì)疑者當(dāng)中，徐江教授是影響較大者。
一、閱讀教學(xué)不是“學(xué)生在閱讀”
針對閱讀教學(xué)“學(xué)生主體性”的論調(diào)，徐教授這樣認(rèn)為：
閱讀教學(xué)不是“學(xué)生在閱讀”，而是“學(xué)生學(xué)閱讀”。……閱讀，本身是人作為人的一種重要的存在方式。在這樣的一種存在方式中，人還要以這種方式為手段獲取其他的生存資本，使自己的生存更完善。學(xué)生，作為尚未獨立生活的社會成員，在學(xué)校里接受閱讀教育，參與閱讀教學(xué)活動是為了跟老師學(xué)習(xí)有關(guān)閱讀這一存在方式所必備的規(guī)律知識和技能知識。即使他們在這一閱讀教學(xué)活動中有“閱讀”行為，比如閱讀課文，其實那是“學(xué)閱讀”活動中的一種形式。當(dāng)然，在“學(xué)閱讀”這種閱讀教學(xué)活動中，具體的文本所有的各種積極內(nèi)涵會作為一種積累儲存于學(xué)生的腦庫中。但這種積累還是有限的，因為他們?nèi)晗聛硭鶎W(xué)課文不過百十篇而已。所以，他們在閱讀教學(xué)活動中，其本質(zhì)任務(wù)是“學(xué)閱讀”，即學(xué)習(xí)有關(guān)閱讀這一存在方式的規(guī)律和技能。
而“在閱讀”強(qiáng)調(diào)的是這一群人就存在于這個閱讀方式中，或通俗地說這一群人正以閱讀這一方式活著。這種做法，使這群尚未獨立的人提前進(jìn)入成熟成員社會性閱讀存在方式，看似是積極的，主動的，但他們失掉了重要的“學(xué)”的特性……收獲是微小的，進(jìn)步是很慢的。學(xué)段愈低，問題愈大。
學(xué)生“在閱讀教學(xué)活動中，其本質(zhì)任務(wù)是‘學(xué)閱讀’，即學(xué)習(xí)有關(guān)閱讀這一存在方式的規(guī)律和技能”。徐教授的這一說法著眼于學(xué)生的終身發(fā)展，根據(jù)學(xué)生心智發(fā)育的階段性和學(xué)習(xí)的實際情況而提出，有矯正“教”的分量不足、“學(xué)”的效率不高這樣的時弊流俗之意。而“學(xué)生在閱讀”的提法則剝奪了學(xué)生“學(xué)”的權(quán)利，結(jié)果往往是不自覺的同學(xué)不動腦耗時間，自覺的同學(xué)在淺層次上徘徊思考，收效甚微。這樣讓“學(xué)生在閱讀”，成績也許會不錯，而對學(xué)生的成長而言，是很成問題的。這里面涉及考試評價方式的轉(zhuǎn)變問題。語文考試的命題增加開放題型這一方向沒錯，這就要求閱卷者有足夠深厚的語文素養(yǎng)、足夠準(zhǔn)確的研判力。
關(guān)于素養(yǎng)，我認(rèn)為不能限于語文素養(yǎng)，最起碼還得有現(xiàn)代社會的公民意識。比如《〈論語〉選讀》的教學(xué)。我們當(dāng)然要吸取其中為人處事的智慧，但也要注意到孔子及其儒家的學(xué)說落腳點是維護(hù)統(tǒng)治者的統(tǒng)治和利益的，儒家后來為封建統(tǒng)治者利用的意識形態(tài)工具，以及“半部《論語》治天下”的說法，無不說明這一點。這時，有批判意識很要緊，而具有現(xiàn)代公民意識更要緊，否則你怎么能做到批判地吸收這一點?
二、教師要講述自己深刻的“理解和感受”
針對“閱讀教學(xué)不是語文教師講述自己對課文的理解和感受”的說法，徐教授認(rèn)為教師要講述自己深刻的理解和感受：
“教”有兩層意思：一是教者要努力給學(xué)生帶來可學(xué)的;二是要成功地做到這一點。“努力”是指一個教者的職業(yè)道德問題，他要有對教育事業(yè)、對學(xué)生負(fù)責(zé)任的職業(yè)意識;“帶來”，就是在閱讀教學(xué)中有他獨到的研究;“可學(xué)的”，就是值得學(xué)生去學(xué)的東西。
目前語文界，閱讀教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容為四大類：一是所教內(nèi)容根本就是錯的;二是所教內(nèi)容雖是對的，但卻是無用的;三是所教內(nèi)容是對的，是有用的，但卻是學(xué)生自讀即會的;四是所教內(nèi)容是對的，是對學(xué)生發(fā)展有用的，學(xué)生自讀不會的。我這里所謂的“教”就是指第四種內(nèi)容，并且成功地做到這一點。教師要大膽地向?qū)W生講自己對文本的理解和感受，這些理解和感受是學(xué)生自己閱讀不可企及的，而且對學(xué)生有積極意義，值得學(xué)。如果教師做不到這樣的“教”，那么，他就不是一個適應(yīng)課改需要的語文教師。
《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“教師既是與學(xué)生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者。教師要為學(xué)生的閱讀實踐創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，提供有利條件，充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性.尊重學(xué)生個人的見解，應(yīng)鼓勵學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見。教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨立閱讀。”這里實際上學(xué)生處于教學(xué)的主動地位，教師處于被動地位。這樣做改變了傳統(tǒng)教學(xué)中教師強(qiáng)勢控制課堂的態(tài)勢，但也弱化了教師的作用。而在實際操作中很難做到每堂課都如此。把學(xué)生的閱讀積累想得太理想，把學(xué)生的理解水平想得太高，把閱讀過程想得太完美，都不利于閱讀教學(xué)順利有效地進(jìn)行。這里涉及三個概念——“教師”、“學(xué)生”、“教學(xué)”。讓我們回到原點，“教師”是教人的老師，“學(xué)生”是求學(xué)的人，“教學(xué)”是教師教學(xué)生學(xué)。教學(xué)相長是理想的教學(xué)狀態(tài)，但首先一定要有教師的“教”，否則不能算是“教學(xué)”，而是師兄弟之間的切磋。“點撥”是學(xué)習(xí)者的水平處于相當(dāng)高的層次上的點醒，對于基礎(chǔ)教育階段的大多數(shù)同學(xué)而言是不合適的。尤其在各個學(xué)校或者同一學(xué)校不同班級之間生源參差不齊的情況下，如何能夠一律讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)呢?教師的深刻理解和體驗不能代替學(xué)生的理解和體驗，這固然是不錯的，但可以傳達(dá)給他們，這自然就需要方法。教師可以引導(dǎo)甚至傳授，也要與啟發(fā)、自主相結(jié)合，雙軌運行，尤其是對中等偏下的學(xué)生而言，不能僅僅滿足于低層次、低思維值的自主閱讀，可以通過教師的啟發(fā)引導(dǎo)甚至講授提高自主閱讀的層次，比如經(jīng)典文本《拿來主義》很難通過自主閱讀來獲得其中的深蘊?？傊Y(jié)合文本、學(xué)生學(xué)情而定。
三、關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的選擇
徐教授是這樣表述的：
“以特定文本使用者所在學(xué)年段教育目標(biāo)為依據(jù)，以文本所能有的為選擇范圍，以相對教育值高為選擇標(biāo)準(zhǔn)，選擇文本所蘊相對于教育目標(biāo)之達(dá)成有較大促進(jìn)作用的內(nèi)容為教學(xué)點。”
學(xué)情 對于“以特定文本使用者所在學(xué)年段教育目標(biāo)為依據(jù)”，比如李白的《獨坐敬亭山》，初一學(xué)生只要能讀出其中的孤獨與寂寞感，讀出李白對敬亭山的喜愛也就可以了;高一學(xué)生，還要讀出這種孤獨與寂寞所自何來，以及“相看兩不厭”所蘊含的哲理與禪意。我們從學(xué)生情況出發(fā)去備課的話，除了王教授所說的三句話之外，還要加上三句：一是要思考從這篇課文當(dāng)中能衍生出一點兒什么特別有用的東西;二是要思考從這篇課文里汲取一點兒什么特別有用的東西，不能滿足于讓學(xué)生“讀懂”它、“讀好”它，而是要思考學(xué)這篇課文要用它一點兒啥;三是思考在現(xiàn)實生活、學(xué)習(xí)中怎樣把這些從文本中所得到的東西用起來。概括說，根本的學(xué)情是認(rèn)識“學(xué)什么”、“用什么”、“怎么用”。這也是由“教”的根本目的是培養(yǎng)學(xué)生真正的生存實踐智慧這一點決定的。從學(xué)情的角度去看“文本所能有的”的選擇范圍，“文本所能有的”既包含“文本所有的”，也包含文本“能”啟發(fā)讀者創(chuàng)造所有的。 認(rèn)定根本的學(xué)情是“學(xué)什么”、“用什么”、“怎么用”，就是以特定年段學(xué)生的需要為出發(fā)點，生發(fā)文本中有用的東西。比如在教學(xué)《我與地壇(節(jié)選)》一文時，可以適時拓展這樣的問題：“你從史鐵生身上學(xué)到了什么——假如你身處困境，你該如何自處?”通過思考討論，能讓學(xué)生叩問人生，明白每一生命個體都有屬于自己的那份生命的喜悅和感動這樣的體驗，更重要的是我們要學(xué)會像他那樣感受、品嘗、體會大自然的美，讀懂自然，從中獲得生命的啟示。這就不是一堂課的問題，而是一生受益的問題。這樣的課就是大大超值的。當(dāng)然在“以特定文本使用者所在學(xué)年段教育目標(biāo)為依據(jù)”時，要注意高年段學(xué)生低年段水平問題，特定文本使用者所在學(xué)年段教育目標(biāo)不是確定“學(xué)生學(xué)情”的唯一依據(jù)。對于我們老師而言，最好通透文本內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的具體情況選擇相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。
教育值 對于教育值的問題，其實是關(guān)于應(yīng)教與不應(yīng)教的問題。因為文本解讀既然有選擇問題，就意味著并不是“文本所能有的”任何內(nèi)容點都可以作為教學(xué)點，都是適宜的。我們不要把“教育解讀”或者說“解讀教育”與常規(guī)人們的自由解讀混同起來。這是特定的解讀，所以，我們的選擇應(yīng)該是能對教育目標(biāo)之達(dá)成有較大促進(jìn)效應(yīng)的內(nèi)容。
在正常的語文教學(xué)范疇內(nèi)，諸如文本解讀、寫作、演講等等語文教學(xué)活動，凡屬于學(xué)生發(fā)展需要的而他們自讀自學(xué)又搞不明白的，就是“應(yīng)教的”。學(xué)生發(fā)展不需要的，肯定是“不應(yīng)教的”。即便是學(xué)生發(fā)展需要的，但學(xué)生自己能搞懂同樣也是“不應(yīng)教的”。
徐江教授并不完全反對以文本體式來選擇教學(xué)內(nèi)容，但他認(rèn)為僅僅以此為依據(jù)就有點固步自封了。“我們應(yīng)該奉行這樣的原則：在探索事物的過程中，方法論視野應(yīng)該不斷開拓，應(yīng)該接納一切具有積極意義的方法論元素。”如，關(guān)于《背影》的教學(xué)。徐教授認(rèn)為大部分語文教師強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容都是《背影》文本內(nèi)容是什么的“說明性”解釋。作為《背影》的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是“父愛偉大”和“難忘父愛”，再就是“怎樣”表現(xiàn)這些內(nèi)容。由于“父愛偉大”和“難忘父愛”這些內(nèi)容學(xué)生初讀即可理解，所以，它們都不是教學(xué)重點，課堂三言兩語點一點也就可以了。而應(yīng)該把文本“怎樣”表達(dá)這些內(nèi)容作為重點，這就是“解構(gòu)性”教學(xué)。
形象大于思想，文學(xué)形象往往超越作家塑造這個形象時所意識到的思想意義。文本就內(nèi)容而言，有淺顯與深奧之分，教師對教學(xué)文本的處理一般是深奧文本(如哲學(xué)文本)淺顯化，深入淺出，淺顯文本(如新聞報道)深奧化，淺入深出。
以文本體式選擇教學(xué)內(nèi)容是形式確定教學(xué)內(nèi)容，以哲學(xué)思維來選擇教學(xué)內(nèi)容是形而上確定教學(xué)內(nèi)容。走向哲學(xué)思維，這里有個難度，要求教師鋪好路，光是一些哲學(xué)概念足以嚇到學(xué)生，更遑論走向思維。
強(qiáng)調(diào)哲學(xué)解讀，培養(yǎng)學(xué)生智慧的過程中并未弱化能力培養(yǎng)，不用擔(dān)心走向非語文教學(xué)。其實我們必須要正視的問題是有些課堂上不怎么聽的學(xué)生也能取得較強(qiáng)的語文能力，考試也能不錯。其實這并不奇怪，因為語文的外延非常廣闊，涉及各門各科乃至豐富多彩的生活，畫地為牢，固守語言，排斥它類，是打不開語文教學(xué)的新局面的，反而可能提不起學(xué)生的興趣最終連語言也學(xué)不成。要知道，語文教學(xué)本質(zhì)上是語言教學(xué)，也是一種思維教學(xué)，是形象思維與邏輯思維并重的教學(xué)。
文本體式說其實包含讀寫結(jié)合的理念，認(rèn)識文本問題為寫作提供借鑒，這也是閱讀教學(xué)的目的之一，光是寫作教學(xué)是教不好學(xué)生寫作的，必須通過閱讀，讀寫結(jié)合。
四、關(guān)于文本解讀
要把被文本給予的東西變成被我們思維的路徑和方法。按照文本體式去選擇教學(xué)內(nèi)容必然會導(dǎo)致按照文本體式解讀文本。對于《安恩和奶牛》有的老師根據(jù)小說體式去解讀，必然得出類似于“安恩是一位比較清貧的卻富有仁愛之心老奶奶”這樣的結(jié)論，安楊華老師認(rèn)為這樣的結(jié)論只回答“是什么”的陳述性知識，而這種非概括性的陳述性知識是無法轉(zhuǎn)化成學(xué)生的智慧的。這種思想指導(dǎo)下的教學(xué)就是一種無效教學(xué)，至多是低效教學(xué)，停止在“知”的層面。而徐江教授主張引導(dǎo)學(xué)生探究類似于“安恩為什么會好心辦尷尬事”、“怎樣才能讓自己的行為更為合理”這樣的旨在回答“為什么”“怎么辦”的程序性知識，而程序性知識的獲得才是發(fā)展學(xué)生能力、啟迪學(xué)生智慧的關(guān)鍵，這種思想指導(dǎo)下的教學(xué)才是為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)的教學(xué)，其根本性的特點是落實于實踐。
如果我們滿足于充斥著“是什么”的課堂教學(xué)，那么處于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生的“底子”是肯定打不好的，即使課堂上學(xué)生和老師你來我往，對答流暢，那也是偽對話。低層次的閱讀教學(xué)探討只能浪費大家的時間，一旦這樣的探討成為教學(xué)探討的常態(tài)，后果將是非常嚴(yán)重的。而“為什么”“怎么辦”才是我們閱讀教學(xué)的落點，這樣的問題探討才能真正激發(fā)學(xué)生的求知欲，完善學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，真正促進(jìn)學(xué)生心智的生長和成熟。當(dāng)徐教授從空間意識的角度解讀《安恩和奶牛》，讓學(xué)生能夠認(rèn)識到“安恩不能僅僅從自己和奶牛的關(guān)系出發(fā)去到牲口交易市場‘散散心’，自己的規(guī)則只有在公眾的規(guī)則之下才是合理的”這樣的道理時，他們的認(rèn)識水平和思維能力就已經(jīng)得到了提高。如果學(xué)過的每個文本都有這樣的一得，顯然也是很可觀的一種積累，這樣的“底子”算是夯實了。
徐教授還認(rèn)為：
我們不但要把“被給予的東西”中所含精神意識的東西提取出來變成自己的思想，而且還要把“怎樣”給予的“運行機(jī)制”也變成我們自己的方法……我們要特意提醒讀者——把“被給予的東西”變成認(rèn)識的方法——這句話本身就具有廣泛的方法論意義。它告訴人們面對所得到的東西還要作進(jìn)一步的提升。在這里我們便把它作為閱讀的一種解讀方法，或者說原則——把“被”文本所“給予”的東西轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱恼J(rèn)識的方法。當(dāng)然，還需要讀者有較好的“轉(zhuǎn)變”能力。比如上面所提到的認(rèn)識對象的方法：“空間意識”和“聯(lián)系思維”。
再舉一個簡單的例子，徐江教授在和趙建暉老師合寫的《在敘事性聯(lián)系中品讀〈雷雨〉》(《中學(xué)語文教學(xué)》)2012年第5期)一文中提到： ……在這里，我們更清楚地看到對金錢和地位的貪欲會泯滅一個人的人性，往往會造成各種各樣的悲劇。但金錢和地位等等身外之物卻是夏夜屋內(nèi)的油燈，而人則是撲火的飛蛾。油燈不滅，總是有飛蛾前仆后繼而來。這是一種社會現(xiàn)實。《雷雨》是對周樸園式的人物進(jìn)行鞭撻的寓言，以“雷雨”對他們進(jìn)行警示：他們制造了一些事情，隨之，后續(xù)其他事情發(fā)生了，甚至故事中充滿宿命論式的因果報應(yīng)氛圍——天作孽猶可恕，人作孽不可活。同時，對處于社會弱勢地位的侍萍也予以諷喻。她雖經(jīng)歷了生死考驗，但對為富不仁者缺乏應(yīng)有的清醒認(rèn)識，只是在碰得頭破血流之后才會丟棄對他們的幻想。當(dāng)她意識到是在周公館時本應(yīng)攜魯大海主動離去，至少免得第二次受辱。
作者或者說故事本身——周樸園、魯侍萍一家人“分離”與“再分離”——告訴人們：只要能確定目前討論的事件中的條件是什么——如周樸園的人性泯滅，那么，假如對于將來的事件人們能夠確認(rèn)有相似的條件存在，則可預(yù)見相似的事件還會發(fā)生。滅絕人性，違背人倫是要受到譴責(zé)的，是不會有好結(jié)果的。
“假如對于將來的事件人們能夠確認(rèn)有相似的條件存在，則可預(yù)見相似的事件還會發(fā)生”，這既是認(rèn)識的結(jié)論，也是認(rèn)識的方法，在推理上可以算是類比推理。徐教授的閱讀教學(xué)理念最震撼人心的地方就是他不僅要把自己深刻的理解和體驗“教”給學(xué)生，而且要把自己如何思考的思維軌跡、思想方法“教”給學(xué)生，讓學(xué)生能夠隨時運用方法論的武器解讀文本，認(rèn)識自身，認(rèn)識世界，知道自己面臨問題時該如何解決。假設(shè)魯侍萍是徐教授的學(xué)生，她如能學(xué)以致用，就絕不會出現(xiàn)后面的悲劇。“授人以魚”，以加強(qiáng)學(xué)生的積累;也要“授人以漁”，以加強(qiáng)方法論的指導(dǎo)，直奔他“致用”、“立人”的目的。
文本是用來質(zhì)疑的。面對文本，語文教師不同于一般的讀者。一般的讀者，可以處于自由的閱讀狀態(tài)而與文本互動、溝通，那種狀態(tài)往往是隨意的、多樣的、不確定的。而語文教師則是借助文本這個載體，來完成他的教學(xué)目標(biāo)。所以，教學(xué)中的教師為最終實現(xiàn)教學(xué)效能的最大化，他往往要對文本做能動的開發(fā)，惟其如此，“最大化”才有保證。
教師在對文本進(jìn)行二度開發(fā)時，除了對文本的隱性價值進(jìn)行合理的闡釋外，也可對文本的內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑。比如，在季羨林《幽徑悲劇》一文中有這樣一處：“抬頭一看，在一團(tuán)團(tuán)的綠葉中——根本分不清哪是藤蘿葉，哪是其他樹的葉子——，隱約看到一朵朵紫紅色的花，頗有萬綠叢中一點紅的意味。” 有一位名師給學(xué)生評析說“的確很美”。徐教授以為這是很糟的描述。前邊說“一朵朵”，后邊說“萬綠叢中一點紅”。“一朵朵”與“一點紅”是矛盾的。
面對教材文本，我們老師缺少質(zhì)疑的精神，只會按近乎完美的“好”來分析，包括語言的表達(dá)、結(jié)構(gòu)思路、甚至是標(biāo)點符號。這就是“認(rèn)同式教學(xué)”：先無條件肯定，再由此具體分析。只講文章好在哪，語文認(rèn)同式教學(xué)帶來了什么?那就是在文本權(quán)威和教師權(quán)威下，學(xué)生質(zhì)疑精神的喪失，閱讀個性的泯滅。
徐教授的態(tài)度是，搞課改當(dāng)然是“我主教材”。 他曾對經(jīng)典文本《拿來主義》提出兩點質(zhì)疑：
(一)喻體選擇質(zhì)疑
根據(jù)文章開頭所提出的寫作背景，魯迅先生在闡述“拿來主義”時所選擇的例據(jù)應(yīng)該與之相呼應(yīng)，相平衡，這是文章寫作應(yīng)該遵循的原則。那么，與送“古董”、“掛”國畫、送梅蘭芳博士等背景論“拿來主義”應(yīng)該選擇從外拿來的東西為宜，比如與畫相對介紹畢加索的抽象主義畫作吧!講一講我們應(yīng)該學(xué)人家一點什么，甚至還可講一講畢加索的抽象主義畫法是否適合我們的審美欣賞習(xí)慣等等。
但是，魯迅先生所選是某青年對待“大宅子”的問題。雖然，這“大宅子”里有一點兒洋貨——“鴉片”——但這不是“拿來”的，是人家“送來”的，況且是在“大宅子”里面的。這就是說以如何對待“國貨”系統(tǒng)的東西來闡釋“拿來主義”，“大宅子”、“姨太太”使人想起山西的“喬家大院”或者“王家大院”，這樣的喻體就背離了原來的寫作背景，產(chǎn)生了前后不對稱的問題，因而未能充分地、恰當(dāng)?shù)仃U釋“拿來主義”。
甚至有些讀者認(rèn)為對待“大宅子”的問題是如何對文化遺產(chǎn)的問題，由此大論特論《拿來主義》是如何對待文化遺產(chǎn)的問題。之所以產(chǎn)生這樣的錯覺就是所選喻體——“大宅子”——這一國產(chǎn)貨連帶產(chǎn)生的。以國產(chǎn)貨為喻去論“拿來主義”顯然有南轅北轍之嫌。因此，由于喻體的選擇失當(dāng)導(dǎo)致了整個文本主旨發(fā)生扭曲，前后文章不協(xié)調(diào)。
(二)“不管三七二十一”質(zhì)疑
魯迅先生在以“大宅子”為喻解釋“拿來主義”時，這樣說——“且不問他是騙來的，搶來的，或合法繼承的，或是做了女婿換來的。那么，怎么辦呢?我想，首先是不管三七二十一，‘拿來’!”
我以為，一般來說“拿來主義”首先就要考慮“拿什么”，就得弄準(zhǔn)“三七二十一”之后才能“拿來”。在未拿之前，“要運用腦髓，放開眼光”，去“挑選”拿什么。比如“搶來的”或者“騙來的”還是不要“拿”的好。所以說，魯迅先生的“拿來主義”邏輯上有點兒矛盾。
徐教授認(rèn)為文本就是用來質(zhì)疑的，以此來培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞能力和批判精神。但是批判的前提是真正弄懂文本。
質(zhì)疑是對方的說法確實有錯你才能提自己的看法，最起碼是有爭議，但你要學(xué)生接受你的看法，必須是以理服人，而不是以教師的權(quán)威去壓人，更不能以錯誤的看法引導(dǎo)人，比如李白《春夜宴桃花園序》一文，你從“夫天地者萬物之逆旅也，光陰者百代之過客也”中讀出人生短暫、光陰易逝的感受，結(jié)合后文“而浮生若夢，為歡幾何”兩句，你認(rèn)為本文起筆“抒發(fā)悲觀、低沉的情緒”，這種說法就有待商榷。仔細(xì)品味“逆旅”“過客”，你會感受到這里蘊藏著李白徹底的人生漂泊情懷、深沉的人生感慨，于是才在“四美(良辰美景賞心樂事)具，二難(賢主嘉賓)并”的情形下宴從弟，欲抓住稍縱即逝的美好時光。而后下文的“古人秉燭夜游，良有以也”也就很好理解了。“悲觀、低沉”云云顯然不合適。這就首先要求教師要有相當(dāng)高的語文素養(yǎng)，練就一雙慧眼，不能把白當(dāng)黑，胡說八道忽悠人。其次要精研教材，不要光從好的一面去尋找其教學(xué)價值，不好的一面也可以。即使是“披閱十載，增刪五次”的文本，因為我們不知道修改到何種程度才是最完美的。當(dāng)然不能為了質(zhì)疑而質(zhì)疑，質(zhì)疑也要看是否符合教學(xué)的需要，也要有設(shè)計，使之成為推進(jìn)有效教學(xué)的一個環(huán)節(jié)。
結(jié)語
以上我們梳理了徐江教授的閱讀教學(xué)思想：教的根本目的(培養(yǎng)學(xué)生真正的生存實踐智慧——教是需要的——有學(xué)的需要)—→關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的選擇(關(guān)于備課——教什么)—→關(guān)于文本解讀(包括質(zhì)疑——教什么的前提)。從中我們可以看出徐江教授的改革語文教學(xué)現(xiàn)狀的心情是迫切的，研究的思路是清晰的，批判是有深度的，也是切中肯綮的。他“顛覆”的是錯誤的教育觀念，“破壞”的是不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)理念。對此驚慌不安或者不屑一顧都不是正確對待批評的態(tài)度，只有靜下心來觀照，反思，深思，三思，不僅看到徐教授“顛覆”了什么，“破壞”了什么，還能看到他“匡正”了什么，“建設(shè)”了什么，我們就會有所收獲。在我看來，他的閱讀教學(xué)理論看似與王榮生教授的相左，實則是一種完善和修正，而不是全盤否定。在文本解讀上徐教授主張運用哲學(xué)思維，在閱讀教學(xué)理論批判和構(gòu)建方面我們再次領(lǐng)略了他獨到的思維品質(zhì)。
徐江教授的閱讀教學(xué)思想從教學(xué)本原出發(fā)，以教師素養(yǎng)的提升為中心，以服務(wù)于學(xué)生的健康成長和終身發(fā)展為宗旨，教學(xué)不忘教育，致力于超越現(xiàn)有的語文教學(xué)依據(jù)，以改變目前語文閱讀教學(xué)仍然存在的高耗低效的現(xiàn)象。徐教授曾引用的加拿大教育哲學(xué)家巴羅所說的一句話——“把教學(xué)還給教師”是切中時弊的。是的，把教學(xué)還給教師，讓教師切實承擔(dān)起教學(xué)的責(zé)任，努力發(fā)展自己，提升自己，少一些花哨噱頭，多一點覺解實在，那樣我們的語文教育必定能再次迎來教學(xué)的春天!
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