教師晉升職稱論文
教師晉升職稱論文
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教師晉升職稱論文篇一
多元文化教師
[摘要]本文先從知識目標、態(tài)度和情感目標、技能目標三個維度審視了多元文化教育理念下教師應具備的多元文化素養(yǎng)，在此基礎(chǔ)上反思我國教師教育，從中獲得一些啟示。
[關(guān)鍵詞]多元文化教師 多元文化教育 教師教育
[中圖分類號]G545 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843(2013)03-0125-03
當今世界正處于不同民族、不同文化相互融合、碰撞的多元文化時代。興起于西方的多元文化教育因其適應了多元文化的社會發(fā)展，逐漸發(fā)展成為世界民族教育的理念。我國是多民族、多文化的國家，有學者提出：“在民族文化多元化和技術(shù)復雜的世界里，培養(yǎng)能夠與學生進行有效溝通的教師，是對教師教育的最后挑戰(zhàn)。”因此，民族教育要培養(yǎng)學生的民族情感與認同，培養(yǎng)能夠理解、尊重并包容不同文化，具有跨文化適應能力的學生，關(guān)鍵在教師。
一、多元文化教師的內(nèi)涵
(一)知識目標
1 有關(guān)多元文化教育主要典范的知識。典范是一套解釋人類行為或事物現(xiàn)象的想法，如解釋少數(shù)民族學生學業(yè)成就偏低的文化剝奪典范與文化差異典范。文化剝奪典范論者認為，少數(shù)族群學生和低收入學生學業(yè)成就低落的原因，是由于他們在其文化中被社會化的緣故。學校教育的目的是讓處于這些文化環(huán)境的學生體驗其他文化的經(jīng)驗，以彌補其文化認知上的不足。倡導著重以改變學生的學習方式，而非以改變學校文化的方式，來增進不同文化背景學生的文化融合。文化差異典范認為，每個族群都有其豐富多樣的文化。少數(shù)族群學生之所以在學校無法獲得很高的學習成績，是因為他們的族群文化和學校文化不同，這不應是學生所屬文化的責任，應是學校的責任。因此，學校教育應有所改變，尊重、反映少數(shù)族群學生的文化，并采用與少數(shù)族群文化相匹配的教學策略，提升少數(shù)族群學生的學習動機和學業(yè)成就②。具有多元文化教育主要典范知識的教師，對少數(shù)族群學生在課堂上的互動關(guān)系不但有不同的反映，而且對如何提高少數(shù)族群學生的學習成績也會有不同的看法。
2 有關(guān)多元文化教育主要概念的知識。多元文化教育的主要概念是文化及其相關(guān)概念，如宏觀文化與微觀文化③。每一個民族國家都會表現(xiàn)出全國性、共通性的大型文化，稱之為宏觀文化;也會表現(xiàn)出組成宏觀文化的若干小型級文化，即微觀文化。所有微觀文化都在某種程度上分享國家文化中已普及的價值、象征和概念，并各自從中考量、解釋、再詮釋、認知和體驗這些普遍性的價值和理念。只有具備這樣的文化意識，教師才能幫助學生認識文化本質(zhì)，才不至于誤解、扭曲文化概念。
3 主要族群團體的歷史文化知識。多元文化社會需要每個教師對不同族群團體的歷史文化知識有基本的了解，以便在教學中將族群文化內(nèi)容適切地整合于學校課程之中。因為唯有當教師本身具備文化和族群多樣性的知識，且能夠以不同族群文化的觀點來診釋知識經(jīng)驗，并采取適當?shù)男袆邮菇處煹纳詈凸ぷ鞲哂卸嘣裕腋翡J地理解文化的差異以及肯定文化的多樣性時，教師才能具有足夠的智能來協(xié)助轉(zhuǎn)化教師專業(yè)發(fā)展的準則和學生的意志。
4 相關(guān)教學方法的知識。擁有相關(guān)教學方法的知識，才能應用適當?shù)恼n程教材來滿足不同文化、族群和社會階層學生的特殊需要。由此可見，在多元文化社會中，教師必須具備多元文化知識，需了解學生所屬族群文化特征及其對學生學習效果的影響，并能適切地利用這種影響來幫助學生提升學業(yè)成績;教師不但是懂得教學智能的專業(yè)人員，而且是了解少數(shù)族群文化特征的文化人，同時還需掌握應對來自不同文化群體、種族學生特殊要求的多元文化教學與課程的知識。
(二)情感、態(tài)度目標
1 具有人文關(guān)懷情感。多元文化教育家蓋伊提出“朝向文化感念的關(guān)懷”觀念。多元文化教育應發(fā)展一種可以理解各種不同文化團體，并能具有和這些團體一起工作的態(tài)度與行動。多元文化視域中的教師也不僅僅是擁有專業(yè)技能的專業(yè)人員，還必須具有超越個人及其所屬團體的私利，深切關(guān)懷大眾、國家、社會利益的品格，以突出教師的人文關(guān)懷情感。教師在面對不同文化背景的學生時要實施回應文化的關(guān)懷，其相應的教學要基于人文關(guān)懷情感，關(guān)懷不僅僅是教師個人的情感與意愿，它將與教師的知識及教學能力融為一體，成為教師進行有效教學的基本要素。
2 偏見覺察的敏感性。多元文化教育指出，教師要能夠檢視個人的生活與行為，尤其是其行為中的偏見。多元文化教育下的教師素養(yǎng)尤為強調(diào)教師對教材及自身偏見的覺察，以促使其公正平等地對待所有學生，以實現(xiàn)多元文化的理想。那么教師如何進行覺察?多元文化學者提出用檢查表來幫助教師測量教材及書籍中的偏見：(1)教科書中是否從多元文化社會的觀點出發(fā)?它認同這個社會的多樣性嗎?它有無提供多樣的價值?(2)這本教科書有無表現(xiàn)出對其他種族的接受性，并以公平的態(tài)度來對待?(3)少數(shù)族群的特質(zhì)是不是多元文化社會生活中的一部分?(4)故事中的有色人種能彼此認同嗎?訓練教師對教材偏見覺察的敏感性，實際也是對教師多元文化素養(yǎng)的訓練，從而培養(yǎng)教師平等與公正的態(tài)度和行為。
教師除了對教材及書籍中的偏見要進行覺察，還需要對自身的偏見進行覺察。(1)教師要注意刻板印象及其偏見造成的影響。如教師認為“藏族學生衛(wèi)生習慣不好”時，教師是否注意到了這是一種偏見?(2)教師自己是否不自覺地使用某些語言，而這些語言又隱含著歧視，如老師常常罵學生“笨”、“慢吞吞”等等。(3)教師還需要以較開放的態(tài)度與方式來處理具有爭議性的問題。
(三)技能目標
在多元文化社會中，“教師們正在與一群來自多元文化背景和有著不同經(jīng)歷的孩子們生活在一起”。教師不但要有能力教授族群文化知識，還要有能力教導來自多元文化背景的學生，這就要求教師必須具有多元文化的教學能力。
1 利用多種不同的方式傳遞不同族群的文化，幫助學生從不同文化角度來建構(gòu)自己的概念、主題與觀念的能力。教師作為一名研究者應善于開發(fā)與利用課程資源，在選擇教學內(nèi)容時注重文化的差異性及與此相關(guān)的內(nèi)容，充分利用課外書籍來補充教材不足，增強學生對其他族群的認識，引導不同族群的學生相互尊重與合作，促進不同觀點的自由表達。正如班克斯提出的：(1)教師要具有一定的影響力，要有足夠的知識與技能去解釋族群文化;(2)利用多種不同的方式傳遞不同族群的文化特征;(3)選擇課外書籍和視聽材料補充教材的不足，增強學生對其他族群的認識;(4)提倡合作學習，以促進族群間的整合⑦。 2 視每個學生為不同的個體，尊重不同文化背景學生帶到學校的經(jīng)驗和接受能力。來自不同文化背景的學生，在其行為上受諸如民族、性別、社會階層、宗教信仰等因素的影響，因此，教師要特別重視來自不同文化背景的學生學習上表現(xiàn)出來的獨特性。比如，非主流文化的學生常常會表現(xiàn)出如下特征：在教材的學習中更多的尋求與自身文化相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容;在具體操作過程中更多地關(guān)注學習實踐的經(jīng)歷;在直觀內(nèi)容的學習中更加傾向于學習機會的參與。教師應形成不同的教學技巧來適應來自不同族群和文化群體的學生，避免對不同族群團體的能力貼上刻板標簽，在教學策略中體現(xiàn)文化的多樣性，按照有關(guān)認知、動機和民族文化背景差異的知識來設(shè)計學習過程，鼓勵學生進行高層次的理性思考。
3 與學生家庭、社區(qū)交互學習的能力。多元文化教育理念下，教和學不再被視為囿于學校之內(nèi)的活動，應將充分挖掘與利用家庭、社區(qū)文化資源作為實現(xiàn)多元文化教育目的的重要途徑，以家庭與社區(qū)為基點提供適切而有趣的學習結(jié)構(gòu)是多元文化教育的重要途徑。教師的研究者角色本來就應充分顯現(xiàn)在與社區(qū)、家長、學生保持的一種持續(xù)的調(diào)適過程中。通過與家庭、社區(qū)的密切交往，教師可以更熟悉學生所在社區(qū)和家庭所獨有的文化背景，有助于教師采用得當?shù)慕虒W策略，開發(fā)豐富的課程與教學資源。
二、啟示
培養(yǎng)具有多元文化教育理念、知識、技能的教師是多元文化教育目的能否達到的重要條件。然而近些年來，理論界和實踐中對多元文化教師教育問題的關(guān)注仍顯不足。多元文化教師并未納入師范院校教師培養(yǎng)目標，多元文化教育的內(nèi)容也沒有納入相關(guān)課程，相關(guān)的教育教學實習更是不足⑩?；诖?，應做好以下幾個方面的工作。
(一)更新培養(yǎng)觀念
更新多元文化教育背景中教師教育的觀念，將培養(yǎng)具有多元文化素養(yǎng)的教師納入多元文化教育背景中教師教育的培養(yǎng)目標。從國外的探索來看，20世紀80年代以后，隨著多元文化社會對教師教育挑戰(zhàn)的日益增強，教師多元文化智能培養(yǎng)的課程進入許多國家?guī)煼督逃迾I(yè)計劃中。如1977美國教師教育評價委員會規(guī)定所有未來教師都必須接受一些多元文化課程及訓練，多元文化教育的課程因而納入了教育學院的必修科目。
(二)設(shè)置多元文化視野的課程
為了應對未來社會多元化的發(fā)展，這就要求多元文化教育背景中的教師不僅具有扎實的專業(yè)素養(yǎng)，還要具備多元文化的理念和素質(zhì)，尊重不同文化的差異，滿足不同族群和社會階層的教育需求。更好地達到這一目的，其重要的途徑就是改革教師教育課程。
比如，可在通識課程中增開文化人類學或少數(shù)民族歷史文化等課程，目的在于加深教師對不同文化與人、教育發(fā)展關(guān)系的認識。還可以多種課程形式，開設(shè)少數(shù)民族藝術(shù)、區(qū)域地理、歷史、鄉(xiāng)土考察等課程，對本地區(qū)歷史發(fā)展、地理環(huán)境、生計方式、社區(qū)聚落、文化形態(tài)等內(nèi)容進行學習，增進教師關(guān)于多元文化知識和相應的本土文化知識的了解，形成其對本土社會多元文化的認同、接納和歸屬感，發(fā)展教師的多元文化態(tài)度，增進對多元文化教育的理解⑩。在教育專業(yè)課程中增加多元文化教育或民族文化、鄉(xiāng)土文化、社區(qū)文化與教育等內(nèi)容，以訓練教師具備觀察匯集或采錄地方文化、民族文化并將其融入課程教學的能力;增設(shè)相應的教育研究方法課程，提高未來教師對學生次級文化、師生關(guān)系、班級氣氛的觀察與理解能力及處理文化差異的能力。
(三)組織有效的多元文化教師在職培訓
對于師范生，可以通過設(shè)置多元文化視野的課程來培養(yǎng)未來教師多元文化素養(yǎng);對于在職教師?？梢酝ㄟ^各種學習、科研活動及進修等方式提高其多元文化素養(yǎng)。首先，加強中小學校與師資培訓機構(gòu)的合作，開展教師多元文化教育的培訓。將中小學教師聚集到相應教師進修學?；蚋叩葞煼对盒Ｖ羞M行培訓，在培訓過程中開展各種獨具特色的民族文化教育活動，引人多元文化教育理念與知識，使各民族教師在學習過程中樹立多元文化價值觀念，并在教學過程中充分發(fā)揮多元文化教育的作用。其次，以民族地區(qū)中小學為多元文化教師培訓基地，促進教師多元文化智能的發(fā)展。民族地區(qū)可以開展有關(guān)提高教師多元文化素質(zhì)的教研活動，在學校內(nèi)部組織開展多元文化課程開發(fā)、教材內(nèi)容研討、教學方法選擇等科研活動，充分發(fā)揮教師的積極性與主動性，提高教師的研究興趣。另外，也可通過遠程培訓，全方位提高教師的多元文化素養(yǎng)。
教師晉升職稱論文篇二
論教師專業(yè)發(fā)展
摘要：教師專業(yè)發(fā)展是當前教師教育熱點的研究議題之一，本文從教師專業(yè)素養(yǎng)、教師專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)化的對比、教師專業(yè)標準三方面進行綜述，其中教師專業(yè)素養(yǎng)包括專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情意，教師專業(yè)標準是教育部于2011年12月12日正式公布。通過對三方面內(nèi)容的理解，更好的掌握教師專業(yè)發(fā)展這一相關(guān)知識。
關(guān)鍵詞：專業(yè)發(fā)展;專業(yè)素養(yǎng);專業(yè)化;專業(yè)標準
從目前的研究來看，學者們對教師專業(yè)發(fā)展的概念有多種理解。如從個體和群體的角度解釋教師專業(yè)發(fā)展，從個體角度看，教師專業(yè)發(fā)展被定義為：“通過系統(tǒng)的努力來改變教師的專業(yè)實踐、信念、以及對學校和學生的理解”，它強調(diào)教師個體知識、技能的獲得以及教師生命質(zhì)量的成長。從群體的角度看，教師專業(yè)發(fā)展是指教師這個職業(yè)群體符合專業(yè)標準的程度，即職業(yè)專業(yè)化過程。20世紀80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展日益成為大眾關(guān)注的焦點。
一、教師專業(yè)素養(yǎng)
教師專業(yè)素養(yǎng)是教師專業(yè)發(fā)展過程中需要具備的素質(zhì)，也是衡量一名教師是否專業(yè)的指標。這里所說的教師專業(yè)素養(yǎng)指的就是教師專業(yè)發(fā)展包含的內(nèi)容。對于教師專業(yè)發(fā)展的具體內(nèi)容，即教師專業(yè)素養(yǎng)的解釋眾說紛紜。如葉瀾教授從時代發(fā)展對教師職業(yè)要求的角度提出未來教師應具備四方面素養(yǎng)：教育理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力和教育智慧。劉海民教授將教師的專業(yè)素質(zhì)分為：專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)精神。不少學者( 2005) 在對中外學者和機構(gòu)提出的教師專業(yè)結(jié)構(gòu)進行概括的基礎(chǔ)，認為教師的專業(yè)素養(yǎng)應包括四個方面：教師的專業(yè)規(guī)范、教師的知識基礎(chǔ)、教師的能力條件、教師的工作方式。[1]還有學者認為教師專業(yè)發(fā)展包括：專業(yè)理想的建立、專業(yè)知識的拓展、專業(yè)能力的發(fā)展和專業(yè)自我的形成。
綜上所述，上述每個分類中都包含專業(yè)知識和專業(yè)能力，另外一種或者幾種則是不同的概念。結(jié)合各個學者的總結(jié)，現(xiàn)在普遍將教師專業(yè)素養(yǎng)分為三部分：專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情意。其中專業(yè)情意的內(nèi)涵很大，有學者認為，教師專業(yè)情意的構(gòu)成要素可以概括為專業(yè)情感、專業(yè)期望、專業(yè)價值觀等三個方面。[2]還有學者將教師專業(yè)情意的內(nèi)涵劃分為四個方面，分別為專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)性向和專業(yè)自我，[3]或?qū)I(yè)情感、專業(yè)信念、專業(yè)倫理和專業(yè)態(tài)度[4]等等。不同學者所界定的內(nèi)容各異，所以也有學者將教師專業(yè)情意界定為“專業(yè)知識和技能之外的情感、意志因素”，這樣教師專業(yè)情意涵蓋的面就更廣了，所以這些內(nèi)容可以歸在專業(yè)情意的概念下。
二、教師專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)化
教師專業(yè)發(fā)展和教師專業(yè)化看起來很像，有些人會把它們等同。其實兩者是有區(qū)別的，學者們對兩個概念進行了不同的解釋。
關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的觀點：一是霍伊爾認為教師專業(yè)發(fā)展指在教學職業(yè)生涯的每一階段教師掌握良好專業(yè)實踐所必備的知識和技能的過程。二是富蘭和哈格里夫斯認為他們在使用教師專業(yè)發(fā)展這一詞匯時，既指通過在職教師教育或教師培訓而獲得的特定方面的發(fā)展，也指教師在目標意識、教學技能和與同事合作能力等方面的全面的進步。三是佩里認為，“教師專業(yè)發(fā)展意味著教師個人在專業(yè)生活中的成長，包括信心的增強、技能的提高、對所任教學科知識的不斷更新拓寬和深化以及對自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強化”。四是我國臺灣學者羅清水認為教師專業(yè)發(fā)展乃是教師為提升專業(yè)水準與專業(yè)表現(xiàn)而經(jīng)自我抉擇所進行的各項活動與學習的歷程，以其促進專業(yè)成長，改進教學效果，提高學習效能。
關(guān)于教師專業(yè)化的觀點：一從動態(tài)的角度說，教師在嚴格的專業(yè)訓練和自身不斷主動學習的基礎(chǔ)上，逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程;從靜態(tài)的角度講，教師職業(yè)真正成為一種專業(yè)，教師成為專業(yè)人員得到社會承認這一發(fā)展結(jié)果。二是教師專業(yè)化發(fā)展經(jīng)歷了兩個發(fā)展階段：“組織發(fā)展”階段，關(guān)注教師整體素質(zhì)的提升，出現(xiàn)了謀求整個專業(yè)社會地位提升的“工會主義”取向和強調(diào)教師人職的高標準的“專業(yè)主義”取向。“專業(yè)發(fā)展”階段，出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展注重教師既要有知識、技能、價值觀等，又要有學科知識、教育知識，并且通過了職前、職后培訓的理智取向;還要注重實踐，通過多種形式的“反思”，并在此基礎(chǔ)上提升教育實踐、探究性專業(yè)發(fā)展的實踐―反思取向。同時關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的方式或途徑，形成一種合作的教師文化的生態(tài)取向。[5]
綜上所述，對于教師專業(yè)發(fā)展的解釋各個學者都有一個共同點，就是教師專業(yè)發(fā)展都是從個人出發(fā)的，可以說是教師個體由新手逐漸成長為專家型教師的過程。對于教師專業(yè)化，理解出發(fā)的角度很多，總結(jié)看來更多關(guān)注的是群體、外在維度，更加注重的是職業(yè)要求和職業(yè)條件，傾向于從職業(yè)出發(fā)的。
三、教師專業(yè)標準
教師專業(yè)標準是指國家教育機構(gòu)依據(jù)一定的教育目的和教師培養(yǎng)目標制定出的有關(guān)教師培養(yǎng)和教育工作的指導性文件。它具體規(guī)定了教師專業(yè)結(jié)構(gòu)要素中的各項實施準則和方法。為促進教師專業(yè)發(fā)展，建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍，根據(jù)《中華人民共和國教師法》和《中華人民共和國義務教育法》，2011年12月12日，教育部正式公布了中小學幼兒園教師專業(yè)標準征求意見稿。2012年2月10日，教育部下發(fā)了“關(guān)于印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》、《小學教師專業(yè)標準(試行)》和《中學教師專業(yè)標準(試行)》的通知”。
《標準》的制定，使得教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容得到了具體化，在每個衡量標準下有了詳細的規(guī)范，也是為了更好的建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍。是教師專業(yè)發(fā)展的指南針，它明確了教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求。首先在于它的重大意義，體現(xiàn)在幾個方面：一規(guī)范了教師的專業(yè)行為，促進了教師專業(yè)發(fā)展。二為教師的資格準入、考核與評價提供了證據(jù)。三體現(xiàn)了以學生為本的思想。四重視教師能力的提升，提高教育質(zhì)量。五與國際教師教育改革發(fā)展的趨勢相吻合。其次也要進行客觀的評價，比如在《中小學教師專業(yè)標準》里“專業(yè)理念與師德”的第四個領(lǐng)域“個人修養(yǎng)與行為”中提到“樂觀向上、熱情開朗、有親和力”，其中這個“親和力”如何去衡量?里面還有類似的表述，是不是可以認為這些都是模糊用詞。學者們大多就三個標準分別做了解讀，有積極響應的，也有提出建議的。綜合學者們提出的意見，總結(jié)如下：一教師專業(yè)標準的定位。由于教師職業(yè)面臨著復雜性、衡量標準不確定性、不同于其他職業(yè)統(tǒng)一性等因素的影響，有學者認為教師專業(yè)應定位于特殊專業(yè)。[6]二教師專業(yè)標準的時代性。隨著信息時代的到來，更多的人們可以在網(wǎng)上接受知識，不一定只從教師身上獲取知識，這樣以來教師還有沒有必要達到標準化?三教師專業(yè)標準的地區(qū)差異性。我們國家各個地區(qū)發(fā)展狀況不同，地區(qū)差異大，教師專業(yè)標準是不是應該根據(jù)此差異性制定。四不論是新入職的教師還是老教師，有經(jīng)驗的教師還是經(jīng)驗欠缺的教師，一般的教師還是優(yōu)秀的教師，全國的教師都接受統(tǒng)一的標準，這樣是不是太過于籠統(tǒng)?是不是要考慮它的層次性?
綜上所述，對《中小學教師專業(yè)標準》進行了辯證性的分析。為了教師專業(yè)更好的發(fā)展，還要不斷地對這一標準進行更多的是反思，通過理論層面的分析與實踐教學中的問題相結(jié)合，再不斷地對標準進行修正，以此不斷地完善教師的教學行為，真正地邁向教師專業(yè)發(fā)展標準。
參考文獻
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