廣西教師職稱論文發(fā)表
廣西教師職稱論文發(fā)表
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廣西教師職稱論文發(fā)表篇一
教師主導(dǎo) 學(xué)生主體
【摘 要】教師在教學(xué)過程中起著“導(dǎo)演”的作用，通過教師主導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的情感，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，調(diào)控課堂教學(xué)的進(jìn)程。
【關(guān)鍵詞】初中英語;新授課;課堂的導(dǎo)入
課堂導(dǎo)入既能影響到整節(jié)課授課效果，又能直接影響到學(xué)生整節(jié)課聽課效率甚至于整個單元的學(xué)習(xí)。導(dǎo)入的恰當(dāng)與否，直接關(guān)系到教學(xué)效果的好壞。課堂導(dǎo)入千變?nèi)f化，但歸納起來，有以下幾種方法：
1.預(yù)習(xí)導(dǎo)入法。這種方法能夠培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和創(chuàng)新精神，使學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容有較為充分的心理準(zhǔn)備，驗證學(xué)生的自學(xué)能力，讓學(xué)生有成就感，從而養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。因此，教師在課前布置預(yù)習(xí)內(nèi)容，最好設(shè)置幾個問題，其中要有能讓學(xué)生充分拓展的問題。然后再在課堂上有針對性地提問，使學(xué)生不知不覺地進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。但是，教師要注意布置的預(yù)習(xí)問題要具體，不可過多、過難，而且提問要緊扣課前所布置的內(nèi)容。
2.詞匯背景知識導(dǎo)入法。這種導(dǎo)入方法最適用于閱讀課教學(xué)，當(dāng)然寫作課也可采用。詞匯是語言這座大廈中最重要的建筑材料，任何詞匯都是音義結(jié)合的實體單位，并在語句中充當(dāng)一定的句法成分。真正掌握一個詞，離不開它的句法功能、搭配意義和感情色彩等。在各自獨(dú)特的文化傳統(tǒng)下，必然會產(chǎn)生附加在詞語本身概念之外的不盡相同的聯(lián)想意義。不了解作者、讀者的文化知識基礎(chǔ)，就不能完全接受這個詞所承載的全部信息，難以理解作者在字里行間所流露出來的意思。因此，詞匯導(dǎo)入在閱讀理解中顯得非常重要。比如：A black hen lays a white egg.字面意思是“黑雞下白蛋”，理解意義可以是“丑婦生俊兒”或“世事無定”，而漢語中亦有“黑孩娶白妮兒”的說法。又如：He is not as green as he’s cabbage-looking.(他雖年輕但不是不懂事。)如果不懂中西文化的相通與暗合，很難理解其中的寓意。這些詞出現(xiàn)在閱讀短文中時，一定要教會學(xué)生正確理解和運(yùn)用。因此，在閱讀課教學(xué)中，詞匯背景知識導(dǎo)入法很實用，能讓學(xué)生知道詞除了詞義本身外，還會在特定語境中產(chǎn)生聯(lián)想意義。這對學(xué)生更好地理解文章和作者的本義有著深遠(yuǎn)的意義。
3.語法背景知識導(dǎo)入法。這個導(dǎo)入方法適用于寫作課和語法課教學(xué)，因為英漢民族在思維上的差異造成了在同義表達(dá)上采取不同句法形式的現(xiàn)象。漢語語法呈隱含性，英語語法呈外顯性;漢語重意合，英語重形合;漢語重動態(tài)、人稱、主動、簡單，英語重靜態(tài)、物稱、被動、復(fù)合。這些差異既存在于句子層面中，也出現(xiàn)在語篇的思路和結(jié)構(gòu)上。英語中用許多不同的形態(tài)變化、時態(tài)變化來表示復(fù)雜的語法關(guān)系，此外還有各類連接詞語和從句，因而句子結(jié)構(gòu)錯綜復(fù)雜。漢語無形態(tài)變化，只有靠語序和虛詞來表示各種語法關(guān)系、動作的先后順序與語序?qū)ΨQ。通過這種導(dǎo)入方式，學(xué)生會特別注意句子結(jié)構(gòu)、句子的正確表達(dá)、語法的正確運(yùn)用。這是我們在寫作和語法教學(xué)中非常可取的一種導(dǎo)入方式。語法導(dǎo)入法很有說服力，而且淺顯易懂。把枯燥的、單純的語法教學(xué)融會到語法背景知識中，能激發(fā)學(xué)生的好奇心和興趣。
4.故事導(dǎo)入法?，F(xiàn)行初中英語教材經(jīng)常用故事呈現(xiàn)新的語言，教師可用講故事形式導(dǎo)入新課。既然題材緊密聯(lián)系現(xiàn)實生活是教材的一個顯著特點(diǎn)，那么教師可以從此入手，利用學(xué)生關(guān)心或熟悉的實例來導(dǎo)入新課，使學(xué)生產(chǎn)生親切感和興趣感，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。講故事時，要盡量用學(xué)生以前學(xué)過的詞語和句型表達(dá)。學(xué)生都喜歡聽故事，特別喜歡聽老師用簡單的英語講故事，在聽故事的過程中，他們自然而然地對故事產(chǎn)生濃厚的興趣，而且注意力特別集中。當(dāng)然，也可以通過播放視頻以及flash動畫，讓基礎(chǔ)較弱的學(xué)生可以通過看情節(jié)故事，來引導(dǎo)他們聽的興趣。當(dāng)他們聽懂之后，便會產(chǎn)生一種成就感，與此同時，還訓(xùn)練了學(xué)生的聽力，可謂一舉兩得。
5.懸念導(dǎo)入法。“疑問”是學(xué)習(xí)的起源，有“疑”才會有問、有究，才有所得。當(dāng)學(xué)生面臨問題需要新知識來尋找答案時，他們才會進(jìn)行積極的學(xué)習(xí)活動。因此，教師要巧設(shè)懸念，使學(xué)生思想產(chǎn)生波瀾，激起學(xué)生揭開“謎”底的強(qiáng)烈愿望。美國心理學(xué)家布魯納指出：“教學(xué)過程是一種提出問題和解決問題的持續(xù)不斷的活動。”思維永遠(yuǎn)是從問題開始的。所以，教師在英語教學(xué)開始可根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，以形式多樣、富有認(rèn)知沖突的方式設(shè)置疑問，以強(qiáng)烈的感情色彩構(gòu)成懸念。學(xué)生雖然暫時處于困惑狀態(tài)，但是有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力和習(xí)慣，引起學(xué)生的興趣，集中注意力地聽。因此，懸念導(dǎo)入法的關(guān)鍵在于問題的設(shè)置。
6.復(fù)習(xí)導(dǎo)入法。復(fù)習(xí)導(dǎo)入法是教師最常用且最容易承上啟下的一種方法，一般被廣泛地運(yùn)用在單元內(nèi)的課文教學(xué)當(dāng)中，或者知識點(diǎn)銜接比較緊密的單元之間。課本教材每一單元都圍繞著一個主題，文章的編排也是循序漸進(jìn)、由淺入深。學(xué)習(xí)是循序漸進(jìn)的，要以較低層次的知識掌握為前提，才能保證與此相聯(lián)系的較高層次知識的理解和掌握，要提升到新的臺階更需要原有的知識作鋪墊。因此，在每堂課的開始，教師可以有意識地選擇一些與新知識有內(nèi)在聯(lián)系的已學(xué)過的知識，作為導(dǎo)入新課的方法。在溫故而知新的基礎(chǔ)上，使學(xué)生“入題”、“知新”，自然地把新舊知識聯(lián)系起來，做到以其所知，喻其不知，溫故知新，水到渠成。如在教授Go for It八年級下冊Unit 3 What were You Doing When The UFO Arrived?第二課時，可以通過這兩個問題來開始：“What are you doing now?” “What were you doing at this time yesterday?”這樣既復(fù)習(xí)了現(xiàn)在進(jìn)行時，又導(dǎo)入了過去進(jìn)行時，同時還對兩種事態(tài)做了比較，起到了一箭雙雕的作用。
【參考文獻(xiàn)】
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廣西教師職稱論文發(fā)表篇二
淺談教師的TPACK
【摘 要】21世紀(jì)是信息化時代，信息技術(shù)的發(fā)展使得現(xiàn)代教育環(huán)境的信息化程度不斷提高，信息技術(shù)與課程整合的理念也不斷滲入教育領(lǐng)域。為使信息技術(shù)與教學(xué)有效整合，美國學(xué)者米什拉和科勒于2005年首次提出整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(簡稱TPACK)。本文主要結(jié)合國內(nèi)外關(guān)于教師TPACK的框架和理論，討論并展望未來TPACK的進(jìn)展與趨勢，即如何準(zhǔn)確方便地測量教師的TPACK水平、如何有效發(fā)展教師的TPACK、教師的TPACK水平與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有何關(guān)系。
【關(guān)鍵詞】TPACK 教師知識 信息技術(shù)
【中圖分類號】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810(2015)32-0009-02
一 TPACK的內(nèi)涵界定與框架
1.科勒和米什拉的TPACK框架
科勒和米什拉提出的TPACK框架是建立在舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識(PCK)基礎(chǔ)上的。這個框架的一個重要特點(diǎn)是把技術(shù)作為一個獨(dú)立的不可或缺的重要元素加入教師的專業(yè)知識中，使其適應(yīng)信息技術(shù)普遍運(yùn)用于教學(xué)過程中的趨勢。同時他們認(rèn)為要實現(xiàn)技術(shù)與具體學(xué)科內(nèi)容的有效整合，教師除了要擁有學(xué)科知識(CK)、一般教學(xué)法知識(PK)和技術(shù)知識(TK)以外，還要具備以這三種核心知識為基礎(chǔ)構(gòu)成的四類復(fù)合知識：學(xué)科教學(xué)知識(PCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(TPK)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(TCK)以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)，并且，教師還必須擁有教學(xué)所處的境脈(Context)知識。其中TPACK是教師將三類核心知識融會貫通形成的一類獨(dú)特的知識，是教師“使用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)的基礎(chǔ)”。
2.考克斯的精致化TPACK框架
2009年，美國楊百翰大學(xué)的博士生蘇齊・考克斯(Suzy Cox)在她的學(xué)位論文中對TPACK框架進(jìn)行了詳細(xì)的概念分析，獲得了一個精致化的TPACK框架?？伎怂箤θN核心知識進(jìn)行了更加具體的分析和界定，將教學(xué)法知識(PK)理解為一般教學(xué)活動知識(Ag)，將學(xué)科知識(CK)理解為特定主題在給定的學(xué)科中的教學(xué)表征知識，將技術(shù)知識(TK)理解為如何使用新興技術(shù)的知識。
值得注意的是，考克斯的精致化TPACK框架有一個重要特點(diǎn)就是提出了“滑動性”(sliding)的概念。所謂“滑動性”，簡單來說就是知識成分的性質(zhì)發(fā)生變化，比如一種技術(shù)被廣大教師熟練地運(yùn)用后，使用這項技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的知識就會由TPACK變成PCK。
考克斯的精致化TPACK框架更好地解釋了TPACK與PCK之間的關(guān)系，突出了TPACK框架的發(fā)展性特征。
3.萬松和比勒的CKT-TPACK框架
繼舒爾曼提出PCK的概念之后，許多學(xué)者對舒爾曼的理論進(jìn)行了發(fā)展和改造。黛博拉・鮑爾(Deborah Ball)和海瑟・希爾(Heather Hill)等人聯(lián)合提出了“教學(xué)需要的學(xué)科知識(CKT)”框架，后來德國帕德博恩大學(xué)的托馬斯・萬松(Thomas Wassong)和羅夫・比勒(Rolf Biehle)整合了CKT框架以及科勒和米沙提出的TPACK框架，提出了CKT-TPACK框架。
CKT-TPACK框架將各類知識成分用三個同心圓的形式表示，最外圈由三類知識成分，即技術(shù)知識(TK)、教學(xué)法知識(PK)和學(xué)科內(nèi)容知識(CK)組成，其中學(xué)科內(nèi)容知識(CK)又被分成了共同內(nèi)容知識(CCK)、專門內(nèi)容知識(SCK)和縱橫內(nèi)容知識(HCK)。中間一圈由三類復(fù)合知識成分，即整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(TCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(TPK)和學(xué)科教學(xué)知識(PCK)組成，其中PCK又被分成了內(nèi)容與學(xué)生知識(KCS)、內(nèi)容與課程知識(KCC)和內(nèi)容與教學(xué)知識(KCT)。最里圈就是整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)。這一模型有效整合了兩個關(guān)于教師進(jìn)行教學(xué)所需知識的流行模型，用同心圓環(huán)表示避免了某些知識是另一些知識簡單疊加的誤解。
4.萊瑟團(tuán)隊和李團(tuán)隊的兩個TPSK框架
考慮到TPACK是針對所有學(xué)科的教師知識框架，萬松和比勒在進(jìn)行KCT-TPACK框架研究時，把學(xué)科知識限制為統(tǒng)計學(xué)知識，而美國學(xué)者勞倫斯・萊瑟(Lawrence Lesser)和蘭德爾・格羅斯(Randall Groth)則直接將TPACK框架與統(tǒng)計學(xué)相結(jié)合，形成了“整合技術(shù)的統(tǒng)計教學(xué)知識”(TPSK)框架。
萊瑟和格羅斯的TPSK框架最大的特點(diǎn)就是大大加強(qiáng)了學(xué)科針對性。
美國北卡羅來納州立大學(xué)的荷麗琳娜・李(Hollylynne Lee)和凱倫・荷里布蘭德斯(Karen Hollebrands)也針對統(tǒng)計學(xué)提出了“整合技術(shù)的統(tǒng)計教學(xué)知識”(TPSK)框架。
二 TPACK測評方法與標(biāo)準(zhǔn)
TPACK研究中一個很重要的問題就是如何測量和評價教師們的TPACK。尼斯在與另外八位研究者共同建立的“數(shù)學(xué)教師TPACK標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)”時提出了四個評價數(shù)學(xué)教師TPACK水平的重要指標(biāo)：(I)設(shè)計和開發(fā)數(shù)字時代的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)經(jīng)歷;(II)數(shù)學(xué)教學(xué)、學(xué)習(xí)與數(shù)學(xué)課程;(III)評價與評估;(IV)工作效率與專業(yè)發(fā)展。而科勒和米什拉在考察了141種測量TPACK的工具后，將它們分成了5種類型：自我報告測量、開放式問卷、績效評價、深度訪談和課堂觀察，根據(jù)研究方法也可以劃分為量化研究、質(zhì)性研究和混合研究。
最常見的考察教師TPACK水平的量性研究方法就是調(diào)查問卷法，調(diào)查者能通過調(diào)查問卷法最為經(jīng)濟(jì)快速地獲得大量的數(shù)據(jù)。目前最有影響力的量表分別是由愛荷華州立大學(xué)的丹尼斯・施密特(Denise Schmidt)等人開發(fā)的“職前教師的教學(xué)與技術(shù)知識調(diào)查問卷”，簡稱施密特問卷，以及由亞利桑那大學(xué)麗娜・阿尚波特(Leanna Archambault)和內(nèi)華達(dá)州大學(xué)的肯特・克里朋(Kent Crippen)設(shè)計的用于測試在職教師TPACK水平的“K―12在線教師問卷”，簡稱阿尚波特問卷。 三 TPACK的進(jìn)展與趨勢
總體來看，國外對TPACK的理論研究已經(jīng)較為成熟且形成系統(tǒng)，而國內(nèi)的研究則處于起步階段。隨著教育信息化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，信息技術(shù)與課程整合已經(jīng)進(jìn)入了新的發(fā)展階段，提高教師的TPACK水平成了必然的趨勢。然而對于TPACK的研究還有很多問題需要解決。
1.如何準(zhǔn)確方便地測量教師的TPACK水平
在TPACK測評方法中，現(xiàn)有的量化研究方法主要針對整個TPACK框架而幾乎沒有針對其核心知識成分的TPACK量表。究其原因，筆者認(rèn)為是TPACK成分在識別上具有一定的困難。TPACK的各個成分之間有高度的關(guān)聯(lián)性，研究者無法根據(jù)現(xiàn)有的概念界定來設(shè)計量表。這些問題在今后研究設(shè)計新量表的過程中都應(yīng)加以注意，從而進(jìn)一步提高量表的效度。
2.如何有效發(fā)展教師的TPACK
教師的TPACK影響教師自身專業(yè)知識水平的高低，從而影響課堂教學(xué)的效果，最終直接影響了學(xué)生所得，也影響了課程的推進(jìn)效率。很多研究雖表明了TPACK的研究價值，但是如何有效地發(fā)展教師的TPACK，還幾乎沒有完全可靠的方法。在發(fā)展教師TPACK的時候，筆者認(rèn)為讓教師從心里接受TPACK并信任TPACK是一個很重要的方面，未來可以將這個因素納入研究范疇。
3.教師的TPACK水平與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有何關(guān)系
對教師的TPACK水平與學(xué)生學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系的研究并不多見，研究者需要在準(zhǔn)確測量教師TPACK水平的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步找到它與學(xué)生學(xué)習(xí)成績之間的相關(guān)聯(lián)系。
參考文獻(xiàn)
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〔責(zé)任編輯：林勁、李婷婷〕
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