廣東教師職稱(chēng)論文發(fā)表
廣東教師職稱(chēng)論文發(fā)表
教師不僅是一種職業(yè),更是一種事業(yè)。學(xué)習(xí)啦小編整理的廣東教師職稱(chēng)論文發(fā)表，希望你能從中得到感悟!
廣東教師職稱(chēng)論文發(fā)表篇一
教師專(zhuān)業(yè)化與教師的發(fā)展
摘要：以“教師 發(fā)展 ”取代“教師代寫(xiě) 論文專(zhuān)業(yè)化”的提法，是基于對(duì)專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng) 歷史 的考察和我國(guó) 教育 的客觀現(xiàn)實(shí) 分析 。專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)的實(shí)質(zhì)應(yīng)該是教師發(fā)展，唯有教師發(fā)展了，教師的專(zhuān)業(yè)身份才名副其實(shí)，教師 職業(yè)才會(huì)贏得尊重，其 社會(huì) 地位才會(huì)得以提高。不能不顧自身的歷史現(xiàn)實(shí)，盲目地效仿西方;也不能在教師整體素質(zhì)還亟待提高的情況下，通過(guò)外在的方式強(qiáng)行加快專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程。
關(guān)鍵詞：教師專(zhuān)業(yè)化;教師發(fā)展;比較
一、教師專(zhuān)業(yè)化的源起
教師專(zhuān)業(yè)化最早由社會(huì)學(xué)家卡爾·桑德斯(Carr-Saunders，A.M.)于1933年提出[1]。1966年國(guó)際勞工 組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中明確地宣稱(chēng)教師職業(yè)是一種專(zhuān)業(yè)。1980年世界教育年鑒的主題就是“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”。1996年國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中首次以官方文件指出“應(yīng)把教育 工作視為專(zhuān)門(mén)職業(yè)”?？梢?jiàn)，從教師專(zhuān)業(yè)化的提出到國(guó)際社會(huì)的重視，都基于一個(gè)目標(biāo)，那就是提高教師的職業(yè)地位。在這樣一個(gè)大趨勢(shì)下，各國(guó)各階層又有各自不同的現(xiàn)實(shí)考慮和具體追求。
以美國(guó)為例。20世紀(jì)80年代，美國(guó)教師教育的改革經(jīng)歷了兩次浪潮。第一次浪潮是以1983年的《國(guó)家處在危險(xiǎn)之中》為起點(diǎn)的自上而下的改革，追求教育的“卓越”。第二次浪潮是以1986年的《準(zhǔn)備好了的國(guó)家：21世紀(jì)的教師》為起點(diǎn)的自下而上的改革，追求教師的“專(zhuān)業(yè)化”。在兩次浪潮中，越來(lái)越多的美國(guó)人認(rèn)識(shí)到教育改革成敗的關(guān)鍵在教師。1986年，卡耐基公司和霍姆斯小組相繼 發(fā)表了教師教育改革的重要 報(bào)告《準(zhǔn)備好了的國(guó)家：21世紀(jì)的教師》和《明日的教師》。兩份報(bào)告同時(shí)指出，公共教育質(zhì)量只有當(dāng)學(xué)校教育發(fā)展為一門(mén)成熟的“專(zhuān)業(yè)”時(shí)才能得到改善。并同時(shí)希望，通過(guò)教師的專(zhuān)業(yè)教育強(qiáng)化教師的職務(wù)梯度，提高教師的專(zhuān)業(yè)報(bào)酬。其邏輯可以簡(jiǎn)化為：國(guó)家強(qiáng)盛需要教育振興——教育振興的關(guān)鍵在教師——而教師隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵又在專(zhuān)業(yè)化。
1954年全美教師教育認(rèn)可委員會(huì)(NCATE)成立。該委員會(huì)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的1987年修訂案，以及1986年“專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)”的 理論 與 實(shí)踐發(fā)展，標(biāo)志著教師教育開(kāi)始向?qū)I(yè)化方向邁進(jìn)。我國(guó)的步子稍慢，情況類(lèi)似。1993年頒布的《教師法》明確提出：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員”;1995年國(guó)務(wù)院頒布《教師資格條例》;2000年教育部頒布《教師資格條例實(shí)施辦法》;同年，我國(guó)出版的第一部對(duì)職業(yè)進(jìn)行分類(lèi)的權(quán)威性文件《中華人民共和國(guó)職業(yè)分類(lèi)大典》，將教師歸入“專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員”一類(lèi);2001年4月1日起，國(guó)家首次全面開(kāi)展實(shí)施教師資格認(rèn)定工作，教師專(zhuān)業(yè)化進(jìn)入實(shí)際操作階段。
推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)，還不能忽視特殊階層的興趣和 影響 。據(jù)有關(guān) 研究 ，有兩種因素促成人們對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化的興趣：一是教師教育者為了提高自己的職業(yè)地位而努力的結(jié)果;二是教師教育研究人員主張教學(xué)理性化的結(jié)果。因此，教育專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)的受益者是教師教育者而非教師和學(xué)生，更為重要的是這種運(yùn)動(dòng)由于推崇專(zhuān)家權(quán)威、研究驅(qū)動(dòng)和標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)實(shí)踐而促成了課堂教學(xué)及教學(xué)技術(shù)的理性化，并未真正觸及教育實(shí)踐活動(dòng)的根本[2]。
二、特質(zhì)主義視角下的教師專(zhuān)業(yè)化
一般認(rèn)為，教師專(zhuān)業(yè)化是從社會(huì)學(xué)角度，針對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理、專(zhuān)業(yè)性不突出以至于產(chǎn)生較大的職業(yè)可替代性提出來(lái)的，其主要目的是提高教師社會(huì)地位、職業(yè)地位和專(zhuān)業(yè)地位。因此教師專(zhuān)業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)亦主要來(lái)自于社會(huì)學(xué)的研究。社會(huì)學(xué)研究者認(rèn)為，社會(huì)由于分工的發(fā)展分為各種職業(yè)，因而有了各種職業(yè)的群體。在這些職業(yè)群體中，那些具備獨(dú)特性質(zhì)并能在整個(gè)職業(yè)結(jié)構(gòu)中占據(jù)上層社會(huì)位置的職業(yè)群體被稱(chēng)為“專(zhuān)業(yè)”群體。特質(zhì)主義的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究是泯滅差異和特殊性的研究。他們從歷史上已被認(rèn)可的 醫(yī)學(xué)和 法律 的專(zhuān)業(yè)性質(zhì)中歸納出作為一個(gè)成熟專(zhuān)業(yè)所應(yīng)具備的基本的、共同的特征，從而為其他職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化提供標(biāo)準(zhǔn)，讓其仿效。在專(zhuān)業(yè)特征的研究中，他們提出了七條或八條專(zhuān)業(yè)特征。主要是：一套專(zhuān)門(mén)化的理論與知識(shí)體系;需要長(zhǎng)時(shí)間的專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練;運(yùn)用理智化的與理論體系相適應(yīng)的技術(shù);專(zhuān)業(yè)知識(shí)具有不可或缺的社會(huì)功能;有自身的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn);具有自主與自律的地位等。這些就成為衡量其他職業(yè)是否有資格稱(chēng)為專(zhuān)業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)。特質(zhì)主義靜態(tài)的片面的先入為主的所謂標(biāo)準(zhǔn)研究，使得一些職業(yè)很難進(jìn)入專(zhuān)業(yè)的范疇。從職業(yè)重要性來(lái)看，人們承認(rèn)教師職業(yè)是偉大的，但以特質(zhì)主義的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)衡量，教師職業(yè)又不夠?qū)I(yè)，因此在整個(gè)社會(huì)職業(yè)結(jié)構(gòu)中很難進(jìn)入上層的位置。于是有些論者采取折中的辦法，稱(chēng)教師職業(yè)為“半專(zhuān)業(yè)”或“準(zhǔn)專(zhuān)業(yè)”。
我們 自然 會(huì)質(zhì)疑這種特質(zhì)主義專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的合理性，卻往往忽視了這樣一個(gè)邏輯事實(shí)：專(zhuān)業(yè)是基于社會(huì)職業(yè)分工的結(jié)果，而社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)必然是一種可操作的公共尺度(“公度”)，把靈魂的事業(yè)拿到這樣的公共競(jìng)技場(chǎng)，是不是像把有點(diǎn)特殊的“教育”強(qiáng)行壓到普羅克拉斯(Procrustes)的鐵床上，長(zhǎng)了自然該切掉，短了就得拉長(zhǎng)。這就叫“愿賭服輸”。你不能既要享有“標(biāo)準(zhǔn)”帶來(lái)的好處，又不甘心被它“標(biāo)準(zhǔn)化”。作為公共事業(yè)的一個(gè)組成部分，教育本身其實(shí)不存在這樣的困惑;但是作為一項(xiàng)靈魂的事業(yè)，從事這項(xiàng)工作的教師們的地位在“專(zhuān)業(yè)”的標(biāo)尺下就顯得相當(dāng)尷尬。
三、正視我國(guó)教師的整體素質(zhì)狀況
據(jù)2000年 統(tǒng)計(jì)，我國(guó)586萬(wàn)小學(xué)教師中，具有大專(zhuān)以上學(xué)歷的只20.4%;在324萬(wàn)初中教師中，獲得了大學(xué)本科以上學(xué)歷的只有14.18%;而在75.68萬(wàn)高中教師中，學(xué)歷合格的教師只有68.43%;在32萬(wàn)職業(yè)中學(xué)的教師中，本科以上學(xué)歷的只接近40%。2002年，在全國(guó)1000多萬(wàn)中小學(xué)教師中，小學(xué)教師專(zhuān)科以上學(xué)歷者上升到33.0%，初中教師本科以上學(xué)歷者提高到19.74%，高中教師有0.795%取得了研究生學(xué)歷。截止到2004年，專(zhuān)任教師學(xué)歷合格率：小學(xué)(高中以上)98.31%，初中(專(zhuān)科以上)93.75%，高中(本科以上)79.59%[4]。我國(guó)教育部頒發(fā)的《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng) 計(jì)劃》規(guī)劃的目標(biāo)是，到2010年，小學(xué)教師實(shí)現(xiàn)專(zhuān)科化，初中教師本科化，高中一部分教師接受過(guò)研究生教育。
在國(guó)外，1987年，日本小學(xué)教師中大學(xué)畢業(yè)或研究生畢業(yè)的教師占98%，中學(xué)教師幾乎100%有學(xué)士學(xué)位以上的學(xué)位。英國(guó)在20世紀(jì)80年代后，規(guī)定有四年制教育學(xué)士學(xué)位和研究生教育證書(shū)才能從事教師工作。近幾年來(lái)，這些國(guó)家有越來(lái)越多具有教育碩士或博士學(xué)位的人進(jìn)入了中小學(xué)教師隊(duì)伍?？梢?jiàn)，我國(guó)教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)與大力倡導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)化的西方發(fā)達(dá)國(guó)家相比還有相當(dāng)?shù)木嚯x。雖然這種單純從學(xué)歷來(lái)推斷教師素質(zhì)的認(rèn)識(shí)帶有一定的片面性，但在研究我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化 問(wèn)題 的時(shí)候，我們卻不能無(wú)視我國(guó)教師的整體現(xiàn)狀，不能不考慮它在現(xiàn)階段的可行性。與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我們的教師隊(duì)伍 目前 是不夠“專(zhuān)業(yè)”，但只要在同等的條件下，“專(zhuān)業(yè)化”只是個(gè)時(shí)間問(wèn)題。我們的教師教育工作者、教育政策制定者切不可急于求成，只顧著向西方專(zhuān)業(yè)化結(jié)果看齊，而忽視了我國(guó)教師整體專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的具體國(guó)情。
四、教師應(yīng)享有專(zhuān)業(yè)自主權(quán)
教師享有專(zhuān)業(yè)自主權(quán)是衡量教師專(zhuān)業(yè)化的一項(xiàng)重要指標(biāo)，與世界發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)則相當(dāng)缺乏。雖然我國(guó)《教育法》、《教師法》對(duì)教師的權(quán)利做了較為詳細(xì)的規(guī)定，但在現(xiàn)實(shí)中，由于我國(guó)教育 管理體制、中小學(xué)的科層制及教師總體素質(zhì)還比較低等方面的原因，使“教師成了游離于研究過(guò)程之外的盲目模仿者、 機(jī)械執(zhí)行者、簡(jiǎn)單照搬者和被動(dòng)旁觀者。教師的教育教學(xué)活動(dòng)缺乏主體自主意識(shí)，教師權(quán)利名不副實(shí)”[5]。在管理體制層面，我國(guó)教育行政機(jī)關(guān)和領(lǐng)導(dǎo)層很少認(rèn)真研究教師應(yīng)該享有的權(quán)利，尤其是作為專(zhuān)業(yè)人員的權(quán)利。長(zhǎng)期以來(lái)，教師教育觀念落后，培訓(xùn) 方法 單一，培養(yǎng)出來(lái)的教師缺乏個(gè)性和專(zhuān)業(yè)自主能力。因此，很多教師只能算“教書(shū)匠”，在既定的教學(xué)流程里執(zhí)行“三個(gè)統(tǒng)一”，即執(zhí)行統(tǒng)一的教學(xué)大綱，使用統(tǒng)一的教材、教參，分片統(tǒng)一命題 考試 。教師嚴(yán)重缺失專(zhuān)業(yè)自主的核心——教學(xué)專(zhuān)業(yè)自主權(quán)，其結(jié)果是，這種教育只能生產(chǎn)出“標(biāo)準(zhǔn)化的人”。這與全球化 時(shí)代 國(guó)家對(duì)教育的期望——大力培育具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的新一代嚴(yán)重背離。
當(dāng)今美國(guó)教師 教育 改革的方向之一，是強(qiáng)調(diào)教師增權(quán)(Empowerment of Teachers)，努力使教師減少來(lái)自科層制的壓力，更多地滿足他們委托人的需求。教師作為專(zhuān)業(yè)人員，通常希望在自己的業(yè)務(wù)范圍內(nèi)有廣泛的自主權(quán)，他們的行為選擇或決定，多以在長(zhǎng)期受教育過(guò)程中獲得的專(zhuān)業(yè)知能為基礎(chǔ)。落實(shí)到學(xué)校實(shí)際，就是要為教師提供寬松的專(zhuān)業(yè) 環(huán)境，使教師獲得更多的自治權(quán)，鼓勵(lì)教師在教學(xué)過(guò)程中積極主動(dòng)地探索、創(chuàng)新和解決 問(wèn)題 。
教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)與我國(guó) 目前 的教育體制并不是簡(jiǎn)單的矛盾對(duì)立關(guān)系，而是相反相成的：教師的素質(zhì)提高了，專(zhuān)業(yè)自主能力增強(qiáng)了，對(duì)原來(lái)那種過(guò)于“刻板”的 管理體制作相應(yīng)的調(diào)整就可以維持新的平衡;相反，體制上的松動(dòng)，又給教師的自主活動(dòng)留出了更大的空間，有利于提高他們的專(zhuān)業(yè)自主意識(shí)，鍛煉專(zhuān)業(yè)自主能力。所以教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)作為衡量教師專(zhuān)業(yè)化的一項(xiàng)重要指標(biāo)，必須放在特定的制度結(jié)構(gòu)中，系統(tǒng)考慮，具體實(shí)施，避免顧此失彼或走極端。為此，最重要的是要努力建構(gòu)行政體系與教學(xué)體系相輔相成的局面，創(chuàng)造出雙贏的機(jī)制，既給教師以充分的專(zhuān)業(yè) 發(fā)展 的自由空間，又使之成為具有強(qiáng)烈責(zé)任感的專(zhuān)業(yè) 工作者。
五、從“教師教育”走向“教師發(fā)展”
單從構(gòu)詞來(lái)看，從“教師培訓(xùn)”到“教師教育”，教師都沒(méi)有擺脫受動(dòng)的身份，始終處于被支配的從屬地位;“教師發(fā)展”則將教師視作自身命運(yùn)的主宰者，由“他主”變成了“自主”，從單純關(guān)注結(jié)果(專(zhuān)業(yè))到更加重視過(guò)程(發(fā)展)。這不但切合我國(guó)的國(guó)情，而且符合教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的 規(guī)律 。
長(zhǎng)期以來(lái)，在教師教育模式中，過(guò)于偏重外在的進(jìn)修和培訓(xùn)，重視所教學(xué)科的專(zhuān)業(yè)知識(shí)(即本體性知識(shí))和教育 理論 知識(shí)(即條件性知識(shí))，而忽視了教師在 實(shí)踐中的內(nèi)省性知識(shí)和 經(jīng)驗(yàn)，這種灌注式教育越來(lái)越不適應(yīng)教師主體持續(xù)發(fā)展的需要?？导{利(Connelly，F(xiàn).M.)認(rèn)為，教師作為整體的人存在于教育過(guò)程，他們有揮之不去的受教育的 歷史 、教育生活史、個(gè)人生活史。教師教育的過(guò)程是對(duì)過(guò)去歷史的回顧和重新體驗(yàn)，在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上改造自身的教育觀念。因此教師教育不是“注入”(Teacher Education as Injection)而應(yīng)是一種“重建”的過(guò)程(Teacher Education as Reconstruction)[6]。
這種基于教師主體生活史的教育重建已經(jīng)引起廣泛的關(guān)注，并通過(guò)教師敘事的方式得到了實(shí)踐的證實(shí)。諾里斯(Knowles)和霍爾特·雷諾茲(Holt-Reynolds)認(rèn)識(shí)到，生活史不僅僅幫助職前教師在以后的 學(xué)習(xí) 中用他們的個(gè)人觀點(diǎn)，而且把他們的觀點(diǎn)暴露給教師教育者，以便后者能夠設(shè)計(jì)出直接有力的解決教師教育有效性的教育學(xué)。因此，在教師教育中使用生活史被看做是能夠加強(qiáng)預(yù)備經(jīng)驗(yàn)效果的一種方式[7]。古德森(Goodson)進(jìn)一步指出，教師過(guò)去所發(fā)生的一切生活歷史 內(nèi)容 ，會(huì)慢慢發(fā)展成為足以支配教師日后思考與行為的“ 影響 史”，對(duì)教師后續(xù)的經(jīng)驗(yàn)選擇與重組進(jìn)行無(wú)所不在的影響，只有在真實(shí)生活故事的敘述中，教師才能正確地審視自己，并在自我反思中對(duì)自己的行為獲得一種解釋?zhuān)菇處熥兊米月桑瑢?duì)自己的工作和生活負(fù)責(zé)[8]?？导{利強(qiáng)調(diào)教師敘事應(yīng)該成為教師教育的核心課程。他自己躬身踐行，在其開(kāi)設(shè)的 研究 生課程中開(kāi)始著手?jǐn)⑹?寫(xiě)作和講故事。他的研究生從教師、校長(zhǎng)、決策者、學(xué)生等角色身份思考自己的人生履歷，描述教育教學(xué)生活經(jīng)歷，創(chuàng)作敘事文本，反思建構(gòu)教育觀念[9]。結(jié)果證明，教師敘事確實(shí)能夠促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)[10]。國(guó)內(nèi)，華東師范大學(xué)葉瀾教授 組織了一個(gè)“教師的希望工程”項(xiàng)目，她指出，教師發(fā)展是一個(gè)重要而復(fù)雜的研究主題，是一個(gè)關(guān)鍵和艱難的實(shí)踐歷程。因此研究者應(yīng)從教師生命整體的視角和真實(shí)的“人”的角度重建教師角色理想，強(qiáng)調(diào)教師在自身的變革實(shí)踐中成長(zhǎng)的積極主動(dòng)性，并指出教師實(shí)現(xiàn)自我更新的關(guān)鍵途徑是自身的“研究性變革實(shí)踐”[11]。
日本學(xué)者佐藤學(xué)(Sato Manabu) 總結(jié) 道：“‘技術(shù)熟練者’模式的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐性認(rèn)識(shí)，是把復(fù)雜的情境與事件抽象、概括成能夠盡可能單純的明示的概念與原理，從而擴(kuò)大‘確鑿性’;而‘反思性實(shí)踐家’模式的專(zhuān)業(yè)性實(shí)踐性認(rèn)識(shí)，則是闡釋看似單純的情境與事件之內(nèi)外交織的多樣性與復(fù)雜性，深入探究‘不確鑿性’的世界。在這種探究與表達(dá)中，前者采用‘范型樣式’，后者采用‘敘事樣式’。”[12]無(wú)論是“敘事樣式”還是“研究性變革實(shí)踐”，都強(qiáng)調(diào)教師主體的積極主動(dòng)性，關(guān)注教師的生活世界和生命整體。聯(lián)合國(guó)教科文組織早就指出：“發(fā)展越來(lái)越被看成是一種喚醒的過(guò)程，一個(gè)激發(fā) 社會(huì) 大多數(shù)成員創(chuàng)造力的過(guò)程，一個(gè)釋放社會(huì)大多數(shù)成員個(gè)體作用的過(guò)程，而不是被看成是一個(gè)由 計(jì)劃者和學(xué)者從外部來(lái)解決問(wèn)題的過(guò)程。”這個(gè)論斷同樣適用于教師教育。在我們國(guó)家，目前更需要的是教師發(fā)展之實(shí)，而不是專(zhuān)業(yè)身份之名。
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廣東教師職稱(chēng)論文發(fā)表篇二
論課程改革背景下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展
摘要： 課程改革為教師專(zhuān)業(yè) 發(fā)展提供 實(shí)踐舞臺(tái)，教師與課程改革共同成長(zhǎng);教師是課程改革的參與者與研究者;課程改革會(huì)促使教師不斷完善智能結(jié)構(gòu)、人格品質(zhì)，強(qiáng)化終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，注重人文關(guān)懷。
Abstract： The curriculum reform has offered practice stage for the teachers' professional development. Teacher and curriculum reform grow together. Teachers are participants and researchers in curriculum reform. Curriculum reform will encourage teachers to constantly improve the aptitude structure and the personality character, and it will also strengthen the consciousness of lifelong learning and emphasize on human care.
關(guān)鍵詞： 教師;課程改革;教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展
Key words： teacher;curriculum reform;teacher professional development
中圖分類(lèi)號(hào)：G42文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1006-4311(2011)11-0238-02
1課程改革為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了契機(jī)
1.1 課程改革為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了方向在課程改革之前，教師已經(jīng)在教學(xué)實(shí)踐中逐漸形成了一套自己獨(dú)有的教學(xué) 哲學(xué)、教學(xué)觀念和教學(xué)技能。它們?cè)诩扔械恼n程與教學(xué)的運(yùn)作中卓有成效。但是，課程改革要對(duì)原有的課程與教學(xué)進(jìn)行根本性變革，這樣，教師原有的教學(xué)觀念和技能就必須做出相應(yīng)調(diào)整。因此我們說(shuō)，課程改革為教師提供了專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向，教師必須根據(jù)新課程的需要重新設(shè)計(jì)、規(guī)劃并進(jìn)行自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，重建自己的教學(xué)哲學(xué)、教學(xué)觀，掌握新的教學(xué)技能，從而適應(yīng)新的課程與教學(xué)。
1.2 課程改革為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了動(dòng)力課程改革必然會(huì)產(chǎn)生某種新意，這種新意打破了教師已經(jīng)習(xí)慣的常規(guī)的 教育教學(xué)模式，給教師的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)帶來(lái)了新的不確定性從而給教師造成了渴望了解新知識(shí)的強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)，這就成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí) 心理基礎(chǔ)。同時(shí)，課程改革在本質(zhì)上是課程價(jià)值觀的重大調(diào)整，它以新的課程理念整合原有的課程與教學(xué)，倡導(dǎo)新的課程形態(tài)以及新的教學(xué)方式，體現(xiàn)出課程與教學(xué)的“范式轉(zhuǎn)換”，從外部給教師提出了專(zhuān)業(yè)發(fā)展的要求，使教師面臨新的挑戰(zhàn)。[1]無(wú)論是教師自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)，還是外部“范式轉(zhuǎn)換”所提出的新的要求，都是一種巨大的動(dòng)力，推動(dòng)教師在課程改革的過(guò)程中積極參與各種專(zhuān)業(yè)發(fā)展的活動(dòng)，從而提升自身專(zhuān)業(yè)形象和專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。
1.3 課程改革為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了新途徑教師在自己專(zhuān)業(yè)上發(fā)展的一般渠道就是在職進(jìn)修。它通常是一種制度性的規(guī)范，基本上沒(méi)有相對(duì)大的內(nèi)部需要以及外部的壓力。所以，教師對(duì)此也沒(méi)有很高的主動(dòng)性和積極性。然而，課程的改革給非常規(guī)的教師專(zhuān)業(yè)帶來(lái)了新渠道，這些渠道是制度性的需求不能給予的，它是院校采用的一些措施方案來(lái)應(yīng)對(duì)改革的，進(jìn)而達(dá)到自身的發(fā)展以及滿足教師的需求。
1.4 課程改革促使教師角色的拓展教師在課程改革中的最大變化是角色變化。傳統(tǒng)意義的教師可以用“傳道、授業(yè)、解惑”來(lái)形容，即強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威地位和知識(shí)的傳授。在新課程中，教師必須放棄對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的絕對(duì)權(quán)威和壟斷，從知識(shí)權(quán)威拓展為平等參與學(xué)生的研究，從知識(shí)傳遞者拓展為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、 組織者和引導(dǎo)者。
2教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展對(duì)課程改革的意義
2.1 教師是課程改革的參與者在課程實(shí)踐中，教師難免會(huì)遇到一些常常不能解決或者經(jīng)常遇到但是不認(rèn)為是對(duì)的問(wèn)題，其實(shí)，改革課程就是在幫助教師處理這些問(wèn)題。課程的改革要求教師在面對(duì)問(wèn)題時(shí)，能夠采取有效的解決措施，并付諸實(shí)施，評(píng)價(jià)效果。所以說(shuō)這次課程改革要求教師的積極參與，并非傳統(tǒng)意義上的課程參與，即一種局部的被動(dòng)的課程實(shí)施，而是教師全程主動(dòng)、合作地介入到課程改革中的課程開(kāi)發(fā)、決策、實(shí)施、評(píng)價(jià)等一系列活動(dòng)，它意味著教師帶著對(duì)課程的理解與體驗(yàn)來(lái) 體會(huì)課程的生成和運(yùn)動(dòng)過(guò)程。正是這種教師積極參與下的課程改革，賦予了教師參與分享課程設(shè)計(jì)、選擇、評(píng)價(jià)的權(quán)力，使教師既分享權(quán)益，也感受重?fù)?dān)，更讓教師敢于負(fù)責(zé)，成為富有創(chuàng)意的問(wèn)題解決者。而且，由于伴隨著教師充滿激情的教學(xué)，使得課程的改革變得有生機(jī)活力。所以，從某種角度來(lái)看，課程改革中教師的參與和負(fù)責(zé)任的態(tài)度比課程改革的文本更加重要。
2.2 教師是課程改革的研究者新課程中的“有些理論不一定能解決具體實(shí)際問(wèn)題，但能影響人們的觀念，能豐富思想的寶庫(kù)”。“而直接面對(duì)現(xiàn)實(shí)的理論主要是操作層面，它能解決現(xiàn)實(shí)中的許多具體問(wèn)題……”。換言之，這類(lèi)理論的生命線在實(shí)踐而且這些理論主要來(lái)自于在教學(xué)實(shí)踐一線中教師的研究，因?yàn)樗麄冏钯N近實(shí)踐，并因教學(xué)實(shí)踐而存在。自然他們對(duì)于怎樣教、教什么、為何而教，最有發(fā)言權(quán)。因此，教師在實(shí)踐中遇到問(wèn)題不是交給外在研究者，而是通過(guò)他們?cè)诂F(xiàn)實(shí)情境中所進(jìn)行的自主反思性探索，研究自己的教學(xué)行為，使實(shí)踐活動(dòng)與研究一體化，實(shí)現(xiàn)自己的革新行動(dòng)，這就是教師作為研究者的真義。[2]
3課程改革對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新要求
3.1 完善教師的智能結(jié)構(gòu)成為 職業(yè)型的專(zhuān)家教師隨著現(xiàn)代科技的迅速發(fā)展，教師若想適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，就應(yīng)努力完善自身的知識(shí)能力結(jié)構(gòu)。我國(guó)的教育界通過(guò)研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一名專(zhuān)家型的教師要有復(fù)合型的知識(shí)，其中包括四點(diǎn)：①在一定的層次上，能夠意識(shí)自己，而且自知方面也能夠完善，也就是教師要有自我評(píng)論的知識(shí)。②熟練的掌握所教學(xué)科的知識(shí)體系，并對(duì)其有較深的理解。③要有基本的一些科學(xué)人文方面的知識(shí)，也就是一般的知識(shí)。④教師要有教育科學(xué)知識(shí)，能夠?qū)⑺?應(yīng)用到教學(xué)世家過(guò)程中，最佳地達(dá)到教學(xué)目的。
3.2 完善教師的人格品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神現(xiàn)代教育學(xué)對(duì)教育實(shí)質(zhì)的深層次研究表明，教學(xué)過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)教育的意義并不在于讓學(xué)生掌握了多少知識(shí)，而在于教師本身在育人過(guò)程中有沒(méi)有具備和諧的人格。教師將自身的潛心鉆研、無(wú)私奉獻(xiàn)、寬闊心胸以及公道正義的精神轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的人生價(jià)值和生活的準(zhǔn)則。在信息時(shí)代，創(chuàng)新教育已成主流。當(dāng)代教師的重要任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮出創(chuàng)造精神。支持學(xué)生大膽創(chuàng)新，即使是一種單純幼稚的想法也要給予鼓勵(lì)，消除人為設(shè)置的障礙，努力提高學(xué)生的創(chuàng)新能力。
3.3 強(qiáng)化終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“活水源”在現(xiàn)代信息化和科學(xué)技術(shù)告訴發(fā)展的今天，知識(shí)在不斷的更新，職業(yè)的頻繁流動(dòng)，學(xué)生在校學(xué)到的知識(shí)已不再能適應(yīng)其全面以及長(zhǎng)期的發(fā)展了。為了適應(yīng)這個(gè)時(shí)代，每一個(gè)人都要終身的去學(xué)習(xí)。作為教師要去正確的引導(dǎo)和加強(qiáng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的意識(shí)。學(xué)生在校獲得的知識(shí)好比是“一杯水的容量”，而在 網(wǎng)絡(luò)化的 社會(huì)當(dāng)中，知識(shí)好比是“一桶水的容量”，顯然，將“一杯水”倒進(jìn)“一個(gè)桶”里以不能滿足其需要。所以，教師拓寬自己的視野，不斷地追求真理，授學(xué)生之漁而非授其之魚(yú)，成為學(xué)生的“活水源”。
3.4 注重人文關(guān)懷，回歸教師教育的本質(zhì)教育的對(duì)象是人，其功能也是關(guān)懷人。以人為本，人文關(guān)懷的理念在教師身上就是要體現(xiàn)出關(guān)照學(xué)生的生命意義。在科技迅速發(fā)展的信息化的今天，人們不僅得到了物質(zhì)方面的享受，而且也給他們的精神方面帶來(lái)了困惑。體悟生命的意義是一個(gè)永恒的話題，作為傳遞人文關(guān)懷的教師，用自己豐富的 經(jīng)驗(yàn)、水淡性泊的品質(zhì)滲透進(jìn)學(xué)生的思想之中，讓他們理解人生，成熟心智，還他們一篇心靈凈土，真正的讓他們明白生命的意義，在深層次上體現(xiàn)出人性的關(guān)懷。另外，對(duì)于學(xué)生目前的生存狀態(tài)，教師應(yīng)有長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展目光，在學(xué)生的人生大道上鋪一層堅(jiān)實(shí)的基石，這樣在實(shí)現(xiàn)學(xué)生人生價(jià)值的同時(shí)也浸潤(rùn)了教師的價(jià)值。
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