中小學教師學術(shù)論文(2)
中小學教師學術(shù)論文
中小學教師學術(shù)論文篇二
中小學教師專業(yè)發(fā)展淺析
摘要：教師作為一個職業(yè)，其發(fā)展經(jīng)歷了經(jīng)驗化、隨意化和專業(yè)化三個階段。教師發(fā)展也由最初注重教師職業(yè)整體的、外在的發(fā)展和地位、待遇的提高轉(zhuǎn)向注重教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)發(fā)展和提高。二者就像是硬幣的正反兩面，互為補充，缺一不可。本文用反思性視角追蹤了教師專業(yè)發(fā)展的歷史，整理了具體的發(fā)展模式，意在以古鑒今充分引起當前對教師專業(yè)發(fā)展意義的重視。
關鍵詞：教師;專業(yè)化;專業(yè)發(fā)展;專業(yè)發(fā)展模式
有人說，教師職業(yè)是永遠都不會失業(yè)的行業(yè)，任何社會不管發(fā)展到什么程度，都需要教師的存在。我們姑且不去論證這句話的正確與否，但是從某方面來說，這一定程度上反映了當前社會和大眾對教師職業(yè)的認可和期待。中國先秦時期已有尊師重教的文化傳統(tǒng)，正如荀子所說，“國將興，必貴師而重傅;貴師而重傅，則法存。國將衰，必賤師而輕傅;賤師而輕傅，則人有快，人有快則法度壞。”教師對于現(xiàn)代人才的培養(yǎng)及國家興衰意義重大，培養(yǎng)具有專業(yè)化水準的教師已經(jīng)成為世界各國教師教育發(fā)展的趨勢和潮流。
(一)教師職業(yè)發(fā)展的歷史追蹤
1教師職業(yè)的非專門化階段
(1)原始社會時期，氏族部落的老人和能人在生產(chǎn)和生活實踐活動中，通過言傳身教的形式，對氏族的成員進行各種教育活動，如傳承生產(chǎn)勞動知識，傳播巫術(shù)活動，傳授禮儀知識等。但此時的教育活動并未從生活生產(chǎn)活動中獨立出來，教育的承擔者長者、能者，只能算是教師的雛形。
(2)奴隸社會時期，奴隸主壟斷知識和受教育權(quán)，官員承擔教學工作，教師都是有一定職位的部分統(tǒng)治階級。教學是政務外的兼職工作，官師仍是以做官所的俸祿作為謀生之資，因此不是真正的職業(yè)教師。(3)封建社會的春秋戰(zhàn)國時期，官學衰落，私學興起，各家學派為了宣揚本學派的政治主張，紛紛收取一定報酬收徒講學。自此，形成了以教為職業(yè)并作為謀生手段的教師和教師職業(yè)。
此階段的教育散漫，教師職業(yè)的專業(yè)化程度低，即便有些私學先生是以教書為謀生手段，也只是因為掌握了比普通人較多的文化知識，而并不具有從教的專業(yè)技能，也沒有接受專門教育機構(gòu)的專門訓練，所以，這種教育形態(tài)是粗糙的。
2教師職業(yè)的專門化階段
(1)社會的發(fā)展和生產(chǎn)力的巨大提高帶動了對教育的極大需求，從而引起了對教師的需求。1681年，法國天主教神父拉薩爾創(chuàng)立了第一所師資訓練學校，這成為世界獨立師范教育的開始。
(2)18世紀下葉，隨著普及義務教育的實施，教師地位得到提高，歐美各國相繼出現(xiàn)師范學校并頒布師范教育法規(guī)，師范教育逐漸趨于系統(tǒng)化和制度化，這標志著教師職業(yè)專門化的開始。
3教師職業(yè)的專業(yè)化階段
20世紀60年代世界各國都對教師“質(zhì)”的問題則有所忽視。師范教育面臨諸多的壓力。1966年，聯(lián)合國教科文組織與國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中首次以官方文件的形式提出了“應把教育工作視為專門的職業(yè)……”，旨在強調(diào)教師的專業(yè)性質(zhì)。1980年美國拉開了以提高教師素質(zhì)、促進教師專業(yè)發(fā)展為核心的教改序幕。教師專業(yè)化發(fā)展很快在美國形成大一場規(guī)模的改革運動。
(二)中小學教師專業(yè)發(fā)展模式
20世紀90年代美國的艾倫・C・奧恩斯坦(A・C・Ornstein)和L・S・Behar把教師的專業(yè)發(fā)展模式歸納為五種類型，即個人自我指導模式，觀察、評估模式，參與發(fā)展、改進過程模式，培訓模式和探究模式。
1個人自我指導模式。認為學習是由教師本人自己設計的，教師確立自己的學習目標、依照目標選擇所要進行的學習活動。其理論支撐是羅杰斯創(chuàng)立的以顧客為中心的方法及其教育觀，認為人類在適當?shù)臈l件下都會尋求自我發(fā)展。成人學習理論認為成人更具自覺性，容易受現(xiàn)實生活的任務和問題的激發(fā)形成學習意愿。此外，個人的學習方式、處理信息的過程以及采用何種學習方式效率最高是因人而異的。教師可以運用自己喜好的學習方式尋求工作中所遇到的問題的解決。
2觀察、評估模式。認為教學可接受客觀的觀察和分析(由臨床指導者或同行指導者進行)，進而利用反饋的信息促進教學的改進和技能的提高。但前提是觀察必須要可靠，另外，在對信息和數(shù)據(jù)進行處理時，針對教師認知水平的差異要區(qū)別對待。
3參與發(fā)展、改進過程模式。認為教職員發(fā)展、學校改革和課程改革是同步的。伍德(Wood)及其同事提出了5階段的RPTIM模式(即意愿、規(guī)劃、培訓、實施和鞏固)，可以通過閱讀、討論、觀察、培訓、試驗和糾錯等方法使教師在參與的過程中，通過多種學習的結(jié)合獲得所要求具備的知識和技能。
4培訓模式。根據(jù)預期結(jié)果，培訓可以包括探索理論、觀摩技能、模擬技能的運用、反饋教學表現(xiàn)和指導教學實踐工作。此外，還應包括討論和同行觀察。研究表明：教師從專家那里學到的東西也可以在同行那里學到，甚至結(jié)果更好。由同行充當培訓者，教師學員能更加自在的交流觀點、在研討班里發(fā)揮得更好，也會收到更實用的建議。
5探究模式。關于此種模式，近期形成了各種探究形式，有合作研究、課堂行動研究、行動研究、課堂研究、互動式研究和發(fā)展模式等，鼓勵教師進行探究活動，把教學研究與自己獨特的課堂聯(lián)系起來，促進教師和科研人員以及教職員發(fā)展人員共同合作探究問題。
(三)反思
從教師職業(yè)的發(fā)展歷程我們可以看出，教師職業(yè)是逐步由社會分工中分離出來，形成一門獨立的專門職業(yè)。教師的發(fā)展也不是一開始就受到關注和重視的，相反，最初的教師發(fā)展關注的是教師職業(yè)整體的外在提高，目的在于提高教師職業(yè)的社會地位和尊嚴，即實現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展不同于專業(yè)化發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展由外轉(zhuǎn)向了教師自身內(nèi)在的發(fā)展。
1980年以教師專業(yè)發(fā)展為主題的“世界教育年鑒”提到，教師除了擁有傳統(tǒng)的學科知識和必要的教學技能之外，還必須擁有一種“擴展的專業(yè)特性”，就是能夠通過系統(tǒng)的自我研究或通過在課堂中對有關理論的檢驗實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的能力。教師成為真正的“行動研究者”，這是對教師獲得一種專業(yè)自住和專業(yè)發(fā)展的肯定。
教師作為教書育人的專業(yè)人員，承擔著培養(yǎng)下一代新人的社會重任，教師質(zhì)量好壞直接影響下一代人才素質(zhì)高低?，F(xiàn)代社會的發(fā)展依賴于科技和人才，人才質(zhì)量直接影響國家的前途、社會的進步。所以，教師的專業(yè)發(fā)展不容小覷，我們也應當不斷探索利于教師發(fā)展的新途徑，采取相應措施予以實現(xiàn)。
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