法學(xué)學(xué)術(shù)寫作論文
法學(xué)學(xué)術(shù)寫作論文
法學(xué)是世界各國(guó)高等學(xué)校普遍開設(shè)的大類，也是中國(guó)大學(xué)的十大學(xué)科體系之一，這是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的法學(xué)學(xué)術(shù)寫作論文，僅供參考!
法學(xué)學(xué)術(shù)寫作論文篇一
法學(xué)教育改革談
摘 要：全球化背景下的法學(xué)教育需加大對(duì)雙語教學(xué)、案例教學(xué)和多媒體教學(xué)的改革力度。通過對(duì)法學(xué)教學(xué)法手段演繹中存在問題的分析，說明法學(xué)教學(xué)手段的定位：將知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧，將理論轉(zhuǎn)化為方法，將觀念轉(zhuǎn)化為德性。具體到學(xué)生而言，態(tài)度、才能和本領(lǐng)的形成比知識(shí)本身更重要;就教師而論，教學(xué)形式應(yīng)服從內(nèi)容的需要，而不應(yīng)本末倒置
關(guān)鍵詞：法學(xué)教學(xué)：雙語;案例;多媒體;定位
法律的學(xué)習(xí)和研究以應(yīng)用為根本，法律的變化使法學(xué)教育也必須不斷革新，雙語、案例、多媒體教學(xué)等教學(xué)手段的應(yīng)用，對(duì)教師的素質(zhì)提出了更高的要求：不僅要求教師具有創(chuàng)新的欲望、熱情和意識(shí)，還要具有新的知識(shí)結(jié)構(gòu)以及創(chuàng)造性使用現(xiàn)代教學(xué)手段的能力。
一、雙語教學(xué)的形式與內(nèi)容
近年來，雙語教學(xué)在我國(guó)高校教學(xué)中的地位逐年上升，2001年在教育部教高[2001]4號(hào)文件《關(guān)于加強(qiáng)高等院校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》里，將積極推動(dòng)使用英語等外語進(jìn)行教學(xué)納入教學(xué)改革規(guī)劃，但尚未正式提及雙語教學(xué)的概念。2002年和2004年雙語教學(xué)以相當(dāng)于三級(jí)指標(biāo)的主要觀測(cè)點(diǎn)的形式兩次列入普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估方案，從而使該教學(xué)手段在全國(guó)高校的教學(xué)工作中占據(jù)一席之地。幾年的實(shí)踐，其中的問題也隨之顯現(xiàn)。
首先，原版教材的版權(quán)、費(fèi)用高昂，一般的原版教材動(dòng)輒幾十美元甚至上百美元，如果完全使用原版教材，對(duì)中國(guó)學(xué)生來說是一個(gè)沉重的負(fù)擔(dān)。各校的圖書館以及市場(chǎng)上的影印本無論從品種、質(zhì)量抑或數(shù)量都遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了需要。
其次，國(guó)外教材普遍缺乏對(duì)中國(guó)問題的系統(tǒng)論述，國(guó)內(nèi)外教材內(nèi)容也存在沖突，必然造成學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的缺陷。
再次，教者與學(xué)者間的英文水平不均衡。
最后，形式上的雙語教學(xué)。
針對(duì)上述問題，應(yīng)從以下方面理解雙語教學(xué)：
1.法學(xué)雙語教學(xué)不是一門語言課。英語只是承載法律意識(shí)、法律思想的工具。教育部認(rèn)可雙語教學(xué)意在通過外語的形式更好地研習(xí)英美法的相關(guān)制度，掌握準(zhǔn)確的知識(shí)背景。教師以正確流利的英語講解法學(xué)知識(shí)，并不排除使用漢語，因?yàn)橛行┻壿嬓缘姆治霰仨毷褂脻h語來進(jìn)行，這才能避免因語言障礙形成學(xué)生的思維障礙，進(jìn)而影響法律知識(shí)的理解。
2.雙語教學(xué)要因地制宜，不要人云亦云，盲目跟風(fēng)。我國(guó)的高等學(xué)校基本上可分為三大類，一是研究型和教學(xué)研究型大學(xué)：二是以本科教育為主的大學(xué);三是高等職業(yè)學(xué)院。與其相應(yīng)的法學(xué)院系也應(yīng)有不同的教學(xué)層級(jí)，對(duì)有的面向海外招收國(guó)際碩士生的法學(xué)院系而言，恐怕不是雙語教學(xué)的問題，而應(yīng)是全英文授課：就有的學(xué)校而講，局部雙語教學(xué)的實(shí)施就很不易。同時(shí)，還要區(qū)分課程的性質(zhì)、內(nèi)容，不宜一哄而上。對(duì)適宜開展雙語教學(xué)的課程可嘗試，對(duì)不適合的課程，如中國(guó)法制史就無雙語之必要。
3.不能以降低課程或整個(gè)學(xué)科的教育質(zhì)量為代價(jià)，換取全英文及雙語教學(xué)之虛名。對(duì)學(xué)生而言，雙語是通過英語學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)，對(duì)科目知識(shí)的學(xué)習(xí)從而達(dá)到掌握該語言的過程;就教師而論，是通過兩種語言作為教學(xué)媒介語，以外語教授學(xué)科知識(shí)。即雙語教育并非通過語言課程來實(shí)現(xiàn)語言教育的目標(biāo)，而是通過學(xué)校教育中其它的科目來達(dá)到幫助學(xué)習(xí)者掌握語言的目的。外語的習(xí)得不僅僅是在外語課上，而是在所有的學(xué)科中，雙語教學(xué)強(qiáng)調(diào)師生間的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境等全方位的第二語言的交互，而絕非僅看教師是否從頭到尾用英語授課以及所講的母語以外語言的比例是否足夠多。
二、多媒體教學(xué)的形態(tài)把握
目前多媒體教學(xué)凸現(xiàn)的主要問題是：
首先，多媒體課件停留在“教案搬家”、“書本搬家”的初級(jí)階段。部分教師把電腦或投影等多媒體設(shè)備當(dāng)作黑板，將過去板書的內(nèi)容搬到課件上，看上去使用了多媒體課件，實(shí)際上與過去沒有本質(zhì)的區(qū)別。這種手工自制的“課件”，在局部范圍使用，制作水平不高。教師的專業(yè)水平與其對(duì)課件的制作水準(zhǔn)難以吻合，多媒體授課的主要目的是提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，但在此情況下，一個(gè)模版使用到底，輔之以文字的原始方式很難達(dá)到此教學(xué)目的：而且這種多媒體教學(xué)不僅難起到擴(kuò)充知識(shí)量的作用，一定程度了還降低了信息量，是以一種乏味的手段取代了另一種單一模式的嘗試。但教師為了求新，學(xué)校為了創(chuàng)新、評(píng)估，使這種方式被賦予了增加系數(shù)的鼓勵(lì)。實(shí)際上，多媒體授課，則是把文字變?yōu)殡娮游谋居衅涿鵁o其實(shí)，真正的多媒體是集音響、圖案、人物、事件于一體的生動(dòng)形象、綜合演繹的表現(xiàn)形式。
其次，忽視多媒體課件為教學(xué)服務(wù)的特性，過分追求教學(xué)課件的形式，有違大學(xué)教育目的。一些多媒體課件片面追求感官效果，沖淡了教學(xué)主題，使學(xué)生的注意力集中在多媒體變化上，忽略了教學(xué)內(nèi)容，影響了教學(xué)效果。實(shí)踐中，有的教學(xué)單位不顧課程內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)需要，一味要求將課件做得有聲有色，片面追求其聲音與動(dòng)畫效果。畢竟，高校本科課程所面對(duì)的都是已經(jīng)成年的大學(xué)生，他們中的絕大部分走進(jìn)課堂應(yīng)該不是為了尋求視聽刺激，而是為了學(xué)習(xí)有用的知識(shí)。
第三，教學(xué)缺乏人文關(guān)懷，過度依賴計(jì)算機(jī)。目前教師所制作的課件，多媒體的交互功能發(fā)揮不夠。多屬演示型課件，由于無需教師板書，常出現(xiàn)教師課堂上坐在電腦前，一邊操作鍵盤，一邊講;學(xué)生只顧盯著電腦屏幕。雙方肢體語言、互動(dòng)運(yùn)用不夠，缺乏真情實(shí)感的交流和語言上的溝通。使教師的行為、情感等人格魅力難以直接感染學(xué)生，影響了教學(xué)效果。
第四，教師在多媒體制作方面交流機(jī)會(huì)極少。法學(xué)各專業(yè)委員會(huì)每年都會(huì)就科研進(jìn)行交流，對(duì)多媒體教學(xué)進(jìn)行具體交流不多見。出版社此類教材的出版寥寥無幾，即使是出版的音像類資料也少得可憐，這從法律社、高教社的銷售網(wǎng)點(diǎn)即可證實(shí)。在教師的評(píng)職定級(jí)中，也未將其納入考察范圍。國(guó)家、省級(jí)部門投入資金評(píng)出的精品課程也并未實(shí)現(xiàn)真正意義上的共享。
針對(duì)多媒體教學(xué)中的問題，應(yīng)注意從以下方面因勢(shì)利導(dǎo)：
1.硬件和軟件的高標(biāo)準(zhǔn)。運(yùn)用多媒體演示技術(shù)的優(yōu)越性顯而易見，客觀上對(duì)高校及其師資也提出了更高的要求。它要求學(xué)校投入大量資金配備必要的設(shè)施，如投影系統(tǒng)、電視、錄像機(jī)、網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)、電腦等，要求教師掌握基本的多媒體課件制作與演示技術(shù)，并盡快轉(zhuǎn)變教學(xué)習(xí)慣，從原本熟悉的教學(xué)方式切換到這種新的技術(shù)手段，將教師的教學(xué)思想與內(nèi)容與此新型教學(xué)手段融合，這都需要教師投入比以往更多的時(shí)間、精力和金錢進(jìn)行技術(shù)學(xué)習(xí)和課前準(zhǔn)備。因此，是否引入多媒體教學(xué)手段，應(yīng)該在哪些課程上應(yīng)用，以及運(yùn)用時(shí)應(yīng)達(dá)到怎樣的效果等，都需要各個(gè)學(xué)校視自身具體條件而定，不僅學(xué)校要量力而行，教師在運(yùn)用多媒體進(jìn)行教學(xué)時(shí)，也應(yīng)注意摸索新規(guī)律、積累新經(jīng)驗(yàn)，比如，承載在多媒體課件上的內(nèi)容如何安排才算得宜以及怎樣呈現(xiàn)才能獲得更好的教學(xué)效果等。
2.改變考核模式，明晰量化標(biāo)準(zhǔn)。年輕教師，接受
新事務(wù)能力強(qiáng)。文理知識(shí)滲透后，教師的知識(shí)成分有了很大的改觀：以與時(shí)俱進(jìn)的眼光，大可使多媒體授課名符其實(shí)，關(guān)鍵在于構(gòu)建一個(gè)合理的評(píng)價(jià)體系。傳統(tǒng)上考量一個(gè)教師教學(xué)認(rèn)真與否主要評(píng)判的是教案，但今日之教案已非昔日之教案，那種密密麻麻手寫的課程講義在現(xiàn)在的法學(xué)院系的教學(xué)中幾乎消失貽盡，而對(duì)教案的評(píng)判也被賦予了展新的內(nèi)容。同理，對(duì)是否多媒體授課也應(yīng)有綜合量化評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，而不能是簡(jiǎn)單的電子教案配PowerPoint播放。
3.突破壁壘，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享。目前多媒體手段在法律教學(xué)中應(yīng)用的重點(diǎn)是要熟練地在教學(xué)中運(yùn)用多媒體技術(shù)，必須掌握一系列和多媒體課件制作相關(guān)的軟件，如圖像編輯軟件Photoshop、AcdSee，音頻編輯軟件超級(jí)解霸，動(dòng)畫制作軟件Flash Director，視頻編輯軟件Premier多媒體合成軟件PowerPoint、Authorware、方正奧思等，熟練掌握這些軟件，對(duì)于一個(gè)法律專業(yè)教師來說，并不是一件容易的事情。目前能獨(dú)立制作出高質(zhì)量?jī)?yōu)秀課件的老師屈指可數(shù)，同時(shí)，對(duì)于日常教學(xué)來說，根本沒有充裕的時(shí)間來準(zhǔn)備和修改課件，這也是在日常教學(xué)中較少使用多媒體課件的原因。所以，對(duì)于課件的制作，需要有專門的制作群體共同協(xié)作，只有將課件制作納入到課程建設(shè)中，并將建設(shè)出的成果進(jìn)入公有領(lǐng)域，才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的多媒體教學(xué)。
三、案例教學(xué)法的適用程度
案例教學(xué)法(case Study)，又稱蘇格拉底式教學(xué)法，最早于1870年由當(dāng)時(shí)擔(dān)任美國(guó)哈佛大學(xué)法學(xué)院院長(zhǎng)的克・哥・朗道爾(Chdstophe Columbus Langdell)教授創(chuàng)立。一百多年來，案例教學(xué)法成為美國(guó)乃至整個(gè)英美法系國(guó)家法學(xué)院最主要的教學(xué)方法。它是20世紀(jì)20年代美國(guó)法學(xué)院協(xié)會(huì)著名的會(huì)員法學(xué)院進(jìn)行系統(tǒng)性和評(píng)判性分析而采用的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)方法。案例教學(xué)法一般不要求講解抽象的法學(xué)理論，而是根據(jù)教材的案例集，由學(xué)生課前準(zhǔn)備形成自己初步的意見，課堂上教師引導(dǎo)學(xué)生分析案例，通過提出問題引發(fā)學(xué)生共同討論，最后再由教師進(jìn)行必要的總結(jié)。案例教學(xué)法能充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，并能促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣。
目前，作為成文法國(guó)家的中國(guó)，法學(xué)教育仍以解釋成文法規(guī)則、法律理論及運(yùn)用問題為主，不可能在法學(xué)課程教學(xué)中完全采用案例教學(xué)法。但不管如何，實(shí)踐性應(yīng)當(dāng)是法學(xué)教育的核心，因?yàn)閷?shí)踐才是法學(xué)課程教學(xué)的最終歸宿，所以，作為法學(xué)教育實(shí)踐性展開的平臺(tái)，案例教學(xué)就必然處于重要位置。正因如此，在近年的法學(xué)教育中，源自英美法系的案例教學(xué)法得到了法學(xué)教學(xué)工作者的普遍重視，國(guó)內(nèi)已經(jīng)有相當(dāng)?shù)姆稍盒?，如北大、清華、人民大學(xué)等開始在法律教學(xué)實(shí)踐中引入英美法的案例教學(xué)法，在教學(xué)方法上呈現(xiàn)出講授教學(xué)法與判例教學(xué)法相結(jié)合、理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)結(jié)合、交流教學(xué)法與比較教學(xué)法相統(tǒng)一的特點(diǎn)。傳統(tǒng)的講授教學(xué)方法有著嚴(yán)謹(jǐn)、系統(tǒng)、詳細(xì)、理性的特點(diǎn)，案例教學(xué)方法則有著積極、形象、具體、感性的特點(diǎn)，這二者之間存在著互補(bǔ)性。法學(xué)課程的教學(xué)又是一門理論實(shí)踐性很強(qiáng)的綜合學(xué)科，它不僅要求課程教學(xué)中學(xué)生能熟練地掌握理論知識(shí)，更要求學(xué)生能熟練地把這些系統(tǒng)法學(xué)理論知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐之中，講授教學(xué)和案例教學(xué)則滿足了兩方面共同的需要。但是，案例教學(xué)不可能主導(dǎo)法學(xué)教學(xué)，其原因在于：
1.基于我國(guó)的傳統(tǒng)。我國(guó)成文法歷史悠久，不可能完全照搬英美法系國(guó)家的判例教學(xué)法。大陸法是在系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)上建立的法律體系。達(dá)維德稱其為“法學(xué)家的法”。”從拿破侖法典到德國(guó)民法典，以至我國(guó)的民法通則，在這些法律出臺(tái)前，立法者和法學(xué)家就已經(jīng)設(shè)計(jì)或采納了某種一般性的普遍概念或原理，也就是說概念、原理構(gòu)成的體系先于具體法律條文的出現(xiàn)。因此，法律條文背后的原理、原則、概念在大陸法中占有極其重要的作用。大陸法系國(guó)家的法學(xué)院從來就沒有把自己視為單純的職業(yè)學(xué)院，而是歷來被認(rèn)為是人文基礎(chǔ)教育中的一個(gè)重要領(lǐng)域。正是由于法學(xué)教育是一種人文基礎(chǔ)教育，法學(xué)院的大多數(shù)畢業(yè)生在畢業(yè)后并不以律師為職業(yè)，而是以完成了國(guó)民教育的大學(xué)畢業(yè)生的身份加入到社會(huì)中。如果在教學(xué)中不注意法律條文背后的理論，不注意大陸法系已有的體系，即使找到不少案例，仍難以把大陸法的理論性和系統(tǒng)性統(tǒng)統(tǒng)包羅。雖然學(xué)生有了更多的提高分析能力等方面的訓(xùn)練，但缺乏對(duì)整個(gè)體系的了解的應(yīng)用，只能使學(xué)生走入歧途。
2.基于我國(guó)的大學(xué)生生源現(xiàn)狀。我國(guó)的法學(xué)教育主要是在高中起點(diǎn)的生源基礎(chǔ)上進(jìn)行的，學(xué)生尚不具備基本的分析和解決問題的能力，未打下法學(xué)理論基礎(chǔ)的功底或掌握某一法學(xué)專門學(xué)科的基本理論，若入學(xué)伊始或初學(xué)某一門專門學(xué)科時(shí)，教師就直接運(yùn)用案例教學(xué)法導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容，只能是只見樹木不見森林。
3.因?yàn)槲覈?guó)只有案例，沒有判例。法學(xué)課程教學(xué)以講授教學(xué)為主要教學(xué)方法，以案例教學(xué)為輔助方法，即便在案例教學(xué)中仍需有講授教學(xué)的參與，兩種教學(xué)方法有機(jī)結(jié)合，才能充分傳授法學(xué)教育的理論知識(shí)和實(shí)踐運(yùn)用，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧，把理論轉(zhuǎn)化為方法，把觀念轉(zhuǎn)化為德性。我國(guó)的法學(xué)教學(xué)中引入的案例，更多的時(shí)候起到例證或說明作用，用來幫助學(xué)生加深對(duì)所講授的法學(xué)理論的理解，即從理論到案例，而非從案例中引出法律原則和規(guī)范。所以，當(dāng)我們借鑒英美法系的案例教學(xué)法時(shí)，如果僅僅是為了采用案例而采用案例，就會(huì)只見外表而忽視其內(nèi)涵，即忽視英美法系中案例教學(xué)法所要達(dá)到的系統(tǒng)性目的，就難免會(huì)舍本求末，結(jié)果不但沒有學(xué)到普遍法的系統(tǒng)性和科學(xué)性，反而把我們自己的系統(tǒng)性和科學(xué)性也破壞了。
4.追求趣味性，忽視案例的準(zhǔn)確性和適用性。法學(xué)具有極強(qiáng)的嚴(yán)肅性與科學(xué)性，每一組法學(xué)原理都有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)和科學(xué)的內(nèi)涵;每一個(gè)法律概念、每一項(xiàng)法律規(guī)定都有其特定的內(nèi)容，都包含著立法者的深刻理念。作為教學(xué)所用之案例應(yīng)精練、準(zhǔn)確，緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)，經(jīng)過審慎選擇案例不一定注重事件的重大，但一定要具有典型性和適用性，要選擇能夠代表某一法律領(lǐng)域基本情況在同類案件中較有特色，能從中抽象出原則的案例。一味追求案例的趣味性，所以往往會(huì)忽視案例的準(zhǔn)確性和適用性，從而使得所選用的案例不僅不能引導(dǎo)學(xué)生正確理解抽象的法律理論和規(guī)則，反而可能混淆是非，誤導(dǎo)學(xué)生;另外，還會(huì)使學(xué)生的注意重心轉(zhuǎn)移到案例的趣味性上。再者，近年隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，法律己落后;大陸法系固有的特點(diǎn)也強(qiáng)化了這一滯后性：大量的留學(xué)人員歸國(guó)在高?；蚋叻?、高檢工作，使得案例教學(xué)法一度盛行，一度激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。案例教學(xué)中案例的選用有追“奇”的現(xiàn)象，若只求奇，而不講普遍性，那勢(shì)必導(dǎo)致根基不牢。現(xiàn)實(shí)中，“奇”者少也，對(duì)奇案的判斷也多有爭(zhēng)議。這種奇案的裁判權(quán)在法官，而我國(guó)的法學(xué)教育體制已不能實(shí)現(xiàn)象80年代那樣學(xué)什么就干什么，多數(shù)學(xué)生不可能都當(dāng)法官、警官或檢察官。那么，這樣的教育結(jié)果所達(dá)到的勢(shì)必是學(xué)生在校學(xué)習(xí)的內(nèi)容與將來可能的工作脫節(jié)，更為不妥的是，法律思維并未奠定的基礎(chǔ)上去求異，可能導(dǎo)致邯鄣學(xué)步。追奇并非壞事，而應(yīng)有度，而不應(yīng)成為主流。獵奇的目的是為普遍性服務(wù)的，是在普遍性基礎(chǔ)上的適當(dāng)拔高。在追求普遍性的基礎(chǔ)上探討特殊性，在遵從大陸法系發(fā)展規(guī)律的前提下，補(bǔ)充英美法系的相關(guān)適用的成份，不能讓豐富多樣的新潮前衛(wèi)的個(gè)案屏蔽了法學(xué)理論的基本問題。
5.法學(xué)案例教學(xué)對(duì)教師和學(xué)生也提出了很高的要求。不僅教師要有很高素質(zhì)，能為自己所需講授的法學(xué)知識(shí)的概念、原理和有關(guān)條文找到恰當(dāng)?shù)陌咐惨獙W(xué)生在案例教學(xué)前能積極的預(yù)習(xí)和準(zhǔn)備，帶著問題和疑惑參加到法學(xué)案例教學(xué)的過程當(dāng)中去，這就決定了法學(xué)課程案例教學(xué)中既要有專業(yè)的教師，也要有專業(yè)的學(xué)生。
總之，鑒于我國(guó)法律體系的特殊性和大學(xué)教育的層次性，使得法理、法律條文等內(nèi)容雖然可以借助雙語教學(xué)、多媒體教學(xué)及案例教學(xué)來加強(qiáng)理解，但這些方式不可避免地均成為講授教學(xué)的輔助手段。對(duì)其適用的效果還有賴于在實(shí)踐中進(jìn)一步探索和總結(jié)。
法學(xué)學(xué)術(shù)寫作論文篇二
法學(xué)教育模式比較分析
摘要：當(dāng)前，傳統(tǒng)法學(xué)教育模式面臨著巨大的挑戰(zhàn)，模式中的部分“組件”已經(jīng)失去了存在的價(jià)值或面臨空想化的困境。本文從闡述法學(xué)教育模式的涵義入手，通過對(duì)兩大法系法學(xué)教育模式的介紹及比較分析，我國(guó)法學(xué)教育改革應(yīng)從中得到一些啟示。
關(guān)鍵詞：教育模式;法學(xué)教育模式;比較分析
中圖分類號(hào)：G64文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
一、法學(xué)教育模式的涵義
(一)相關(guān)概念的梳理
1、教育模式。“模式”一詞是現(xiàn)代科學(xué)研究中普遍采用的一個(gè)術(shù)語。《現(xiàn)代漢語詞典》中“模式”的解釋是：“某種事物的標(biāo)準(zhǔn)形式或使人們可以照著做的標(biāo)準(zhǔn)樣式。”對(duì)教育模式概念內(nèi)涵的探討，是研究法學(xué)本科教育模式首要解決的一個(gè)問題。廣義的定義如：“人才培養(yǎng)模式可以認(rèn)為是為實(shí)現(xiàn)一定的人才培養(yǎng)目標(biāo)的整個(gè)管理活動(dòng)的組織建構(gòu)方式。”狹義的觀點(diǎn)如：“培養(yǎng)模式是教育思想、教育觀念、課程體系、教學(xué)方式、教學(xué)手段、教學(xué)資源、教學(xué)管理體制、教學(xué)環(huán)境等方面按一定規(guī)律有機(jī)結(jié)合的一種整體教學(xué)活動(dòng)，是根據(jù)一定的教育理論、教育思想形成的教育本質(zhì)的反映。”有的觀點(diǎn)認(rèn)為培養(yǎng)模式是一種“系統(tǒng)結(jié)構(gòu)”，如“培養(yǎng)模式是為實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)而把與之有關(guān)的若干要素加以有機(jī)組合而成的一種系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。”有的觀點(diǎn)則認(rèn)為培養(yǎng)模式是“指在一定的教育思想、教育理論和教育方針的指導(dǎo)下，各級(jí)各類教育根據(jù)不同的教育任務(wù)，為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而采取的組織形式及運(yùn)行機(jī)制。”需要說明的是，本文研究的教育模式，其與人才培養(yǎng)模式在內(nèi)涵上并無嚴(yán)格區(qū)分。
2、法學(xué)本科教育模式。本科教育從屬于高等教育，是高等教育中間層次的教育。一般認(rèn)為，高等教育內(nèi)部可分三個(gè)層次，即專科教育、本科教育和研究生教育，而本科教育是其主要部分。我國(guó)《高等教育法》第十六條規(guī)定：高等學(xué)歷教育分為專科教育、本科教育和研究生教育。法學(xué)教育是我國(guó)教育事業(yè)的重要組成部分，目前我國(guó)的法學(xué)教育包括中等教育、高等教育和繼續(xù)教育。其中，高等法學(xué)教育也分為三個(gè)層次：法學(xué)?？平逃?、法學(xué)本科教育、法學(xué)研究生教育，而高等教育中的法學(xué)本科教育是我國(guó)法學(xué)教育的基本形式。
綜上所述，我們以為，法學(xué)本科教育模式是指在一定的法學(xué)教育思想和法學(xué)教育理論指導(dǎo)下，為實(shí)現(xiàn)法學(xué)本科人才培養(yǎng)目標(biāo)而形成的法學(xué)本科教育過程的諸要素構(gòu)成的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與運(yùn)行方式。
(二)教育模式的構(gòu)成要素。根據(jù)教育模式內(nèi)涵的界定，筆者認(rèn)為教育模式的構(gòu)成要素應(yīng)包括以下幾個(gè)：
1、培養(yǎng)目標(biāo)。所謂培養(yǎng)目標(biāo)，是指“根據(jù)一定的教育目的和約束條件，對(duì)教育活動(dòng)的預(yù)期結(jié)果，即學(xué)生的預(yù)期發(fā)展?fàn)顟B(tài)所作的規(guī)定”。它是教育理論研究和實(shí)踐活動(dòng)過程中的一個(gè)核心概念。它的對(duì)象是具有主體性的人，是把人塑造成什么樣的人的一種預(yù)期和規(guī)定。它具有三大功能：定向功能、調(diào)控功能和評(píng)價(jià)功能。定向功能指對(duì)教育的發(fā)展方向和人的發(fā)展方向所起的一種制約作用。調(diào)控功能則是指對(duì)教育活動(dòng)起著支配、調(diào)節(jié)和控制作用。評(píng)價(jià)功能指將培養(yǎng)目標(biāo)作為最基本的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)估、檢驗(yàn)教育質(zhì)量及對(duì)人們關(guān)于本科教育的思想觀念、實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行價(jià)值判斷。培養(yǎng)目標(biāo)受一定的教育價(jià)值觀影響。有什么樣的教育價(jià)值觀也就有什么樣的教育目標(biāo)或培養(yǎng)目標(biāo)。而當(dāng)教育價(jià)值觀發(fā)生變化時(shí)，教育目標(biāo)或培養(yǎng)目標(biāo)也隨之發(fā)生變化，或廢除或調(diào)整改革。培養(yǎng)目標(biāo)可以理解為一種教育理念。因?yàn)檫@個(gè)目標(biāo)中體現(xiàn)著一系列思想觀念，它規(guī)定著教育活動(dòng)的性質(zhì)和方向，且貫穿于整個(gè)教育活動(dòng)過程的始終，是教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。而培養(yǎng)目標(biāo)又分為三個(gè)層次：國(guó)家層次、學(xué)校層次和專業(yè)層次。
國(guó)家層次的本科教育培養(yǎng)目標(biāo)是宏觀性的培養(yǎng)目標(biāo)。它根據(jù)國(guó)家的教育目的、教育方針、社會(huì)需求和本科教育特點(diǎn)規(guī)定本科教育人才的基本規(guī)格要求和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校層次的本科教育培養(yǎng)目標(biāo)是中觀性的培養(yǎng)目標(biāo)。它依據(jù)國(guó)家層次的本科教育培養(yǎng)目標(biāo)的基本規(guī)格要求和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校的科類性質(zhì)、在整個(gè)高等學(xué)校系統(tǒng)中的地位(層次)、所在經(jīng)濟(jì)區(qū)域、辦學(xué)傳統(tǒng)和條件等，制定學(xué)校層次的本科教育培養(yǎng)目標(biāo)，提出進(jìn)一步的規(guī)格要求和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。是國(guó)家本科教育培養(yǎng)目標(biāo)的進(jìn)一步具體化。專業(yè)層次的本科教育培養(yǎng)目標(biāo)是微觀性的培養(yǎng)目標(biāo)它既要依據(jù)國(guó)家層次本科教育培養(yǎng)目標(biāo)的基本規(guī)格要求和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，又要依據(jù)學(xué)校層次本科教育培養(yǎng)目標(biāo)的一般規(guī)格要求和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以及專業(yè)性質(zhì)等作進(jìn)一步的具體規(guī)定。
所以，人才培養(yǎng)目標(biāo)在教育模式中起著導(dǎo)向作用，并制約著其余要素。在制定人才培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，制定主體應(yīng)考慮以下四個(gè)層面的內(nèi)容：首先，培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)符合時(shí)代背景與社會(huì)發(fā)展需求;其次，應(yīng)符合我國(guó)教育方針對(duì)各類教育人才培養(yǎng)的總體要求;第三，還應(yīng)符合教育法規(guī)對(duì)教育的一般要求，即學(xué)生應(yīng)當(dāng)掌握的基本理論和實(shí)踐技能;第四，與學(xué)校的自身特點(diǎn)、辦學(xué)定位相一致。故高等學(xué)校在制定本科人才培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)根據(jù)培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才抑或應(yīng)用型人才，明確本科教育與其他類別教育的差異，在高等教育法的指導(dǎo)下，結(jié)合自身的特色或優(yōu)勢(shì)，使學(xué)生在規(guī)定的修業(yè)年限結(jié)束后掌握必備的知識(shí)和技能。高校培養(yǎng)目標(biāo)最終又是以專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)體現(xiàn)出來的。本文所講培養(yǎng)目標(biāo)即是指法學(xué)專業(yè)層次的培養(yǎng)目標(biāo)。
2、課程設(shè)置。所謂課程，即是教學(xué)內(nèi)容按一定的程序組織起來的系統(tǒng)，是教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程的總和。課程設(shè)置歷來被視為人才培養(yǎng)的核心內(nèi)容，決定著接受教育者的知識(shí)、能力和素質(zhì)。課程結(jié)構(gòu)往往由若干個(gè)模塊組成。我國(guó)高校本科課程一般分為公共課程、基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程四大模塊，每一模塊包含一系列學(xué)科。目前，大學(xué)課程結(jié)構(gòu)與學(xué)科設(shè)置均比較重視基礎(chǔ)課或普通教育課，越來越重視多學(xué)科相互滲透和跨學(xué)科課程的設(shè)置。
3、教學(xué)模式。教學(xué)模式是教育模式的執(zhí)行要素，在教育模式中占有十分重要的地位，培養(yǎng)目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)，很大程度上取決于其運(yùn)作質(zhì)量。1972年美國(guó)學(xué)者喬伊斯和韋爾出版了《教學(xué)模式》一書，他們?cè)趯?duì)當(dāng)時(shí)流行的各種教學(xué)模式深入分析和研究的基礎(chǔ)上，概括出了教學(xué)實(shí)踐中常用的23種教學(xué)模式，并把它們分成四大類，典型的教學(xué)模式類型主要有“傳遞――接受式”、“探究式”、“范例式”、“發(fā)現(xiàn)式”等等。喬伊斯和韋爾認(rèn)為：“教學(xué)模式是構(gòu)成課程和作業(yè)、選擇教材、提示教師活動(dòng)的一種范式或計(jì)劃”。一個(gè)完整的教學(xué)模式通常包括五個(gè)基本構(gòu)成要素，分別是理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序、實(shí)現(xiàn)條件以及教學(xué)評(píng)價(jià)。教學(xué)模式在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮著中介作用，它為各科教學(xué)提供一定理論依據(jù)的模式化的教學(xué)法體系，使教師擺脫只憑經(jīng)驗(yàn)和感覺，在實(shí)踐中從頭摸索進(jìn)行教學(xué)的狀況，搭起了一座理論與實(shí)踐之間的橋梁。教學(xué)模式的這種中介作用，是和它既來源于實(shí)踐，又是某種理論的簡(jiǎn)化形式的特點(diǎn)分不開的。一方面教學(xué)模式來源于實(shí)踐，是對(duì)具體教學(xué)活動(dòng)方式進(jìn)行優(yōu)選、概括、加工的結(jié)果，是為某一類教學(xué)及其所涉及的各種因素和它們之間的關(guān)系提供一種相對(duì)穩(wěn)定的操作框架，這種框架有著內(nèi)在的邏輯關(guān)系的理論依據(jù)，已經(jīng)具備了理論層面的意義;另一方面教學(xué)模式又是某種理論的簡(jiǎn)化表現(xiàn)方式，它可以通過簡(jiǎn)明扼要的象征性的符號(hào)、圖式和關(guān)系的解釋，來反映它所依據(jù)的教學(xué)理論的基本特征，使人們?cè)陬^腦中形成一個(gè)比抽象理論具體得多的教學(xué)程序性的實(shí)施程序。教學(xué)模式是抽象理論得以發(fā)揮其實(shí)踐功能的中間環(huán)節(jié)，是教學(xué)理論得以具體指導(dǎo)教學(xué)，并在實(shí)踐中運(yùn)用的中介。
4、評(píng)價(jià)機(jī)制。評(píng)價(jià)機(jī)制在本文指依據(jù)一定的原則建立的與專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方案、培養(yǎng)過程相適應(yīng)的評(píng)價(jià)方法與標(biāo)準(zhǔn)，以保障專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的落實(shí)、完成。評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)是對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值進(jìn)行判斷，以此來提高教育教學(xué)的質(zhì)量和效益。教育評(píng)價(jià)是教育活動(dòng)中的最終環(huán)節(jié)，也是衡量和評(píng)判教育活動(dòng)成敗優(yōu)劣的環(huán)節(jié)，同時(shí)還是影響下一次人才培養(yǎng)活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)。在教育模式中，一方面評(píng)價(jià)機(jī)制可以衡量和判斷人才培養(yǎng)活動(dòng)是否成功，是否達(dá)到了預(yù)期的人才培養(yǎng)目標(biāo);另一方面通過人才評(píng)價(jià)機(jī)制我們可以有效地監(jiān)控人才培養(yǎng)活動(dòng)過程，及時(shí)發(fā)現(xiàn)并糾正偏差行為，進(jìn)而保證人才培養(yǎng)活動(dòng)能夠按照預(yù)定的人才培養(yǎng)方案進(jìn)行。評(píng)價(jià)機(jī)制有內(nèi)外兩種評(píng)價(jià)：一種是學(xué)校內(nèi)部的評(píng)價(jià)尺度;另一種是學(xué)校外部的評(píng)價(jià)尺度，即社會(huì)的評(píng)價(jià)尺度。
二、兩大法系法學(xué)教育模式比較分析
(一)大陸法系
1、德國(guó)的法學(xué)教育模式。德國(guó)法學(xué)教育的培養(yǎng)目標(biāo)定位為法律精英;在教學(xué)方式上，大學(xué)基礎(chǔ)教育以講授抽象的法學(xué)理論知識(shí)為主，同時(shí)訓(xùn)練學(xué)生分析解決具體案件的能力。在從業(yè)人員考核上，將寬進(jìn)嚴(yán)出的思想貫徹到對(duì)即將從事法律工作人員的考核上，所有的法律工作者都必須取得法官職務(wù)資格后才能進(jìn)入法律職業(yè)。在教學(xué)管理上，法學(xué)教育有嚴(yán)格的法律保障和制度保障，由州立大學(xué)承擔(dān)法學(xué)教育的任務(wù)，各高校對(duì)法學(xué)教育嚴(yán)格依法管理。
2、日本的法學(xué)教育模式。日本法學(xué)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是通才，辦學(xué)層次是高中后的本科教育，教育性質(zhì)是學(xué)科教育。在日本，高中畢業(yè)生就有權(quán)選擇進(jìn)入法律院系，學(xué)制為四年。入學(xué)后，學(xué)生先統(tǒng)一在教養(yǎng)學(xué)部學(xué)習(xí)一年半至兩年的人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)和外語等基礎(chǔ)知識(shí)，然后轉(zhuǎn)入法部學(xué)習(xí)法律專業(yè)知識(shí)，在法律專業(yè)知識(shí)的教學(xué)方式上又采用了與德國(guó)相近的傳統(tǒng)式教學(xué)方法，即以教師講授基本知識(shí)為主，學(xué)生討論為輔。本科畢業(yè)后若要從事法律職業(yè)，需要通過司法考試。
(二)英美法系
1、美國(guó)的法學(xué)教育模式。美國(guó)法學(xué)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是律師，因而其教育性質(zhì)是職業(yè)教育而非通識(shí)教育。在入學(xué)條件上，要求學(xué)生在進(jìn)入法學(xué)院之前必須擁有一個(gè)非法律專業(yè)的本科以上的學(xué)位。在主要教學(xué)方法上，主要是進(jìn)行蘇格拉底式的問答式教學(xué)法和案例教學(xué)法，也就是在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)過程中不單純以教師或者學(xué)生為中心，而是以學(xué)生和老師的互動(dòng)為其終極目標(biāo)，主要培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。在教學(xué)內(nèi)容上，主要包括三方面：一是基本法律知識(shí)、法律技巧;二是基本法律思維能力;三是運(yùn)用法律資源的能力。
2、英國(guó)的法學(xué)教育模式。英國(guó)法學(xué)教育模式的培養(yǎng)目標(biāo)是職業(yè)性的法律從業(yè)者，教育性質(zhì)是職業(yè)教育，教育層次定位是本科教育。在主要教學(xué)方法上，同美國(guó)相類似的以判例討論為主。在教學(xué)內(nèi)容上，注重教育的實(shí)踐性，課程設(shè)置以實(shí)用性為主，律師學(xué)院仍然發(fā)揮著重要的作用，保留了許多學(xué)徒式、經(jīng)驗(yàn)式的教學(xué)方法。在教育管理上，有完善的教育評(píng)估體系，從制度上保障了法學(xué)院的教學(xué)水平。
(三)兩大法系法學(xué)教育模式簡(jiǎn)要分析。英美法系法學(xué)教育模式是以判例法的法律結(jié)構(gòu)為依據(jù)的，其運(yùn)行依靠的是法律運(yùn)用主體的區(qū)別技術(shù)。而這種法律技術(shù)則更多地與具體案件處理過程，即司法程序聯(lián)合在一起。因而，“法學(xué)院所促成的一個(gè)傾向是將眼前的一切事情與以往發(fā)生者相類比;另一個(gè)傾向是所謂‘案例腦筋’。人們首先關(guān)注的是法律的內(nèi)容是什么以及依從或違背司法裁判的代價(jià)如何。”判例討論法只適合于對(duì)判例的學(xué)習(xí)，而對(duì)于系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)和理性思辨是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。
大陸法系根植于羅馬法的精細(xì)術(shù)語和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男问嚼硇?，形成了一種以建構(gòu)內(nèi)在邏輯嚴(yán)密的法典為趨向的法系特征，通過法律法典化，試圖對(duì)各種特殊而細(xì)微的實(shí)情開列出各種具體的、實(shí)際的解決方法，它的最終目的是想有效地為法官提供一個(gè)完整的辦案依據(jù)，以使法官在審理案件時(shí)能夠得心應(yīng)手地引經(jīng)據(jù)典，同時(shí)又禁止法官對(duì)法律作任何解釋，這就決定了大陸法系的法律教育注重法律原理，相對(duì)忽視法律技能的培植。
需要指出的是，教育模式的劃分并不是絕對(duì)的，由于各種因素的交叉作用，各個(gè)模式在實(shí)際執(zhí)行過程中會(huì)產(chǎn)生各種融化與異化現(xiàn)象：英美法系判例法的絕對(duì)地位已經(jīng)發(fā)生動(dòng)搖，制定法的地位逐步確定。而大陸法系雖然不承認(rèn)判例法是法律的一種淵源，但事實(shí)上由于存在上訴制度，下級(jí)法院進(jìn)行判決時(shí)不能不考慮上級(jí)法院對(duì)類似案件的判決。近年來，有的大陸法系國(guó)家在某些方面也采用判例法或承認(rèn)判例法的拘束力。因此，我們不難想象，隨著兩大法系的法律結(jié)構(gòu)與法律技術(shù)特征的融合與變化，兩大法系法律教育模式之間相互借鑒也將成為必然。
(作者單位：黃河科技學(xué)院)
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