大學校園不公平事件的序列性心理應對模式探討論文

　　心理應對是指面對威脅性的應激源時，需要通過各種適當?shù)男睦硇袨椴呗裕涍^努力、行動、克服困難，解決問題來消除或緩解自己的緊張狀態(tài)。以下是學習啦小編今天為大家精心準備的：大學校園不公平事件的序列性心理應對模式探討相關論文。內容僅供參考，歡迎閱讀!

　　大學校園不公平事件的序列性心理應對模式探討全文如下：

　　基金項目：湖南省自然科學基金課題“社會各階層感知分配不公平產生的歸因特征與對策”(13jj3051);國家博士后基金項目“公平敏感性影響組織員工工作績效的中介與調節(jié)作用”(2012M511721)。

　　作者簡介：涂陽軍(1980- )，男，湖南岳陽人，教育學博士，湖南大學教育科學研究院講師，主要從事人格心理研究。

　　論文正文：

　　大學校園不公平事件是指大學生從入學到畢業(yè)的整個時間段內，在大學學習生活及求職中可能會遭遇到的、能夠引起不同程度不公平感且對自己的學習生活和身心發(fā)展產生一定影響的事件，主要包括評獎、評優(yōu)、評先、入黨、貧困生認定等。它是社會公平的延伸與投射，是教育公平中微觀過程公平的重要內容[1]。隨著社會整體轉型進入攻堅期以及社會不公向高校的彌散，大學校園內發(fā)生的不公平事件也進入了高發(fā)期。如何有效應對校園不公平事件，以防止其演變?yōu)槿后w事件，是一個需要重點關切并亟待解決的現(xiàn)實問題。

　　根據亞當斯的公平理論，大學生會將自己的收獲/付出比與競爭者的收獲/付出比進行比較，從而判斷公平與否，如果判斷不公，則會采取減少付出等措施來重獲公平，并由此導致許多消極行為[2]。不但如此，他們還會特別關注分配程序是否合理。如果程序公正，則會提高對分配結果的接受度。公平理論從認知評估的角度對分配結果的不公平進行了闡釋，但忽略了大學生遭遇不公平事件時的情緒反應，以及情緒反應、認知評估與行為應對間的序列性關系模式與動態(tài)過程。

　　扎根理論非常適合用于對此問題進行探究，因為它是一種探索與解釋類型的研究，它能夠建立源于資料的歸納式理論，對研究主題范圍知識較少和發(fā)展新理論特別適合。而且“客觀主義的扎根理論者經常和研究的參與者享有共同的假設……建構主義的扎根理論位于后現(xiàn)代定性研究方法和后實證主義研究方法之間”[3]。扎根理論這種兼具實證主義認識論與建構主義認識論立場的特性，為本研究將質性研究與量化研究結合起來提供了可能。

　　綜上所述，本研究擬圍繞大學校園不公平事件，重點考察大學生在遭遇校園不公平事件時的情緒反應、認知評估與行為應對的具體內容、三者間的序列性關系模式及其內在的動態(tài)過程。在此基礎上，通過量化調查研究對扎根理論提出的部分假設進行初步驗證。最后提出如何應對校園不公平事件的對策與建議。

　　一、扎根理論研究

　　1.研究方法

　　扎根理論的發(fā)展源于20世紀50-60年代對臨終病人體驗進行探索的一個研究項目。扎根的意思是指“理論從資料中生長出來”[4]，它特別適合“對因素進行辨別(和分類)并探尋其聯(lián)系”[5]。扎根理論研究大體包括問題確定、初始編碼、嘗試性類屬、聚焦編碼、理論抽樣及初稿的撰寫等過程[6]。

　　2.研究過程

　　(1)參與者選擇。在湖南大學等5所學校選取68名大學生為訪談對象。其中男生46人，女生22人，大一到大四分別為8、18、22、20人，包括機械、建基、動漫、英語、護理、工管、文秘等18個專業(yè)。本研究第一階段的32名被試隨機選擇，第二階段的訪談對象則根據第一階段的初步結果，通過理論抽樣選取評獎評優(yōu)評先中的落選者與貧困生。

　　(2)訪談內容。本研究訪談的主要內容如下，但針對不同訪談者在訪談順序、內容側重點及探究方向上進行了適當調整。a.訪談的基本信息。包括學校名稱、學校類型、專業(yè)、性別、年齡、家庭所在地類型等。b.就目前為止，您在大學期間遭遇到的不公平事情有哪些?c.在所有不公平事情中，您覺得最不公平的是哪一件事?d.當這件事發(fā)生時，你當時的情緒反應是怎樣的?e.當這件事發(fā)生時，你當時是怎么做的?f.當這件事發(fā)生時，你當時是怎么想或看待這件事的?g.事隔一段時間后(到現(xiàn)在為止)，回過頭來看，你又是如何想或看待這整件事的?

　　(3)研究步驟。本研究包括初始開放編碼、嘗試聚集編碼、建構選擇編碼及驗證選擇編碼四個階段，各階段的參與人數(shù)依次為27人、18人、13人和10人。

　　階段1數(shù)據采集采用個別訪談與焦點小組法，創(chuàng)建大學生校園不公平事件的情緒反應、認知評估及行為應對3個初始類屬的系列編碼。共訪談15人，另外12人則由4人組成的焦點小組中進行訪談。階段2采用半結構化訪談，被訪談者回答與階段1相同的幾個問題，并就研究者提出的一些探究性問題進行回答。研究者每次只對一個類屬進行深入探究，圍繞著該類屬進行關聯(lián)分析(見表1)。階段3采用建構選擇編碼，即將各類屬下的核心主題彼此關聯(lián)起來，形成不公平情緒反應、認知評估與行為應對的序列應對模式。采用半結構化訪談讓參與者更加詳細地描述遭遇校園不公平事件時的情緒反應、認知評估與行為應對，并特別強調各核心主題間的關聯(lián)與內在邏輯。階段4主要是檢驗和解釋階段3中建構的結構模型，提出與模型相一致的解釋路徑，在此基礎上提出可供后續(xù)量化調查研究驗證的假設。

　　3.研究結果與分析

　　(1)不公平情緒反應、認知評估與行為應對的具體內容

　　校園不公平事件的種類與數(shù)量。主要有入學(錄取分數(shù)等)、教學(成績評定等)、獎優(yōu)(評獎助學金等)、住宿(住宿條件等)與畢業(yè)(考研等)5類。大學生感到最不公平的事件集中在獎優(yōu)類和畢業(yè)類，其中以評獎、評優(yōu)、評助學金以及求職中的性別歧視最為集中。

　　大學生遭遇校園不公平事件的情緒反應。面對校園不公平事件，大學生的第一反應是氣憤與不滿，并伴有強烈的厭惡。“我們校區(qū)上網強制收費，簡直讓人出離憤怒”、“圖書館座位上到處都是貼紙，卻見不到人影，搞得沒地方自習，著實令人反感”。但又會生出無奈和郁悶。“在分配黨員名額上，班主任明顯偏心，很是憤怒，但憤怒有什么用呢?最后還不是要無奈地接受現(xiàn)實”。女生還會產生委屈與傷心之感。“學校入黨選重點發(fā)展對象時，我明明符合條件，卻意外地落選了，名額卻給了幾個條件明顯不符的同學，我真是委屈死了”。

　　大學生遭遇校園不公平事件的認知評估。在遭遇校園不公平事件時，部分大學生會認為：世事本如此，社會本就不公平，除了接受現(xiàn)實還能有什么辦法，與其如此，還不如去適應?；蛘咄高^不公平事件看到了自己的不足，認為需要進一步提升和鍛煉自己，“也許不是老師把分數(shù)弄錯了，我本就沒認真復習，所以這次沒考好”。但與不公平事件發(fā)生時相比，在事隔一段時間后，一些大學生開始慢慢淡化對名利的追逐，盡管仍然認為這些事情不公平，“國家獎學金對我真的就那么重要嗎?冷靜想想，還是覺得自己做好自己更重要，評不評得上并不能代表自己行與不行”。一些大學生開始后悔當初沒有對不公平“開戰(zhàn)”，“正是因為我們什么都不做，所以不公平的制度還是不公平，當初要是能據理力爭就好了，現(xiàn)在也不至如此”。還有一些大學生開始認真換位思考決策者和當權者的立場與利益，“也許學校有學校自己的考慮與不得已的苦衷”，“大家都是同學，或者老師也有自己的考慮吧”。

　　大學生遭遇校園不公平事件的行為應對。在遭遇校園不公平事件時，少數(shù)大學生采取了能忍則忍，什么也不做或者默默接受的應對方式。但很多女生在遭遇校園不公平事件時，更多地是想一想、傻傻地發(fā)呆，或者找朋友傾訴，發(fā)發(fā)牢騷，一吐心中的怨氣，或者僅僅在朋友當中議論議論而已，“我會找自己的好朋友傾訴一下，‘既得利益者’都是自己班上同學，也不好弄得太僵”。很多男生更傾向找當事人理論，或者直接向其上級反應或投訴。“太令人氣憤了，我直接給校長寫了信”、“直接跟他對罵了起來”、“知道成績后立即給老師打了電話”。

　　(2)不公平情緒反應、認知評估與行為應對間的序列性關系模式

　　情緒反應對行為應對具有直接觸動作用。有些大學生一旦遭遇校園不公平事件，情緒上就立即出現(xiàn)極端起伏波動，與之相伴隨的是即時的行為應對，隨之而來的才是對整件事的認知評估，這類大學生在遭遇校園不公平事件時表現(xiàn)出了典型的情緒主導特征(見圖1：模式一)。“非常不爽，我當時很激動，黑哨也太離譜了，我直接沖上去向裁判表示反對，但卻被無情地駁回了”、“覺得很郁悶，但又無能為力，抱怨了幾句”、“我當時非常憤怒，憑什么同是晚歸，我受了處分，他卻沒有，我在接到處分通知時就立即給系干打了電話”。

　　認知評估在情緒反應影響行為應對中起到了抑制、緩沖(見圖1：模式二)或推波助瀾的增強作用(見圖1：模式三)。有些大學生在遭遇校園不公平事件時，也會立即表現(xiàn)出情緒的起伏波動，但在行動前會對整個事件進行認真評估，據此再決定是否行動、何時行動及如何行動，這類大學生表現(xiàn)出了典型的認知主導特征。抑制作用：“當時只是非常憤怒，但想想自己又何尚夠資格呢?所以還是算了”。緩沖作用：“當時覺得非常不滿和氣憤，本想去校長信箱投訴，但一想學校領導可能有自己的考慮，外加××對學校利益不大，所以似乎也是情理之中的事，但我仍然在貼吧里狠狠地發(fā)了一通牢騷”。推波助瀾的增強作用：“太氣人了，綜測時那些沒怎么好好學習卻參加各種活動的同學最終得了獎，綜測應該調整一下評定規(guī)則，應該引導學生將更多精力放在學習而非一些亂七八糟的活動上”。

　　(3)不公平情緒反應、認知評估與行為應對間內在的動態(tài)過程

　　校園不公平事件發(fā)生之時及其后，大學生的認知評估與情緒反應間顯現(xiàn)出了緊張的張力，而與之相伴隨的行為應對更是如此。隨著時間流逝，大學生對一段時間之前親身經歷的校園不公平事件，其認知評估顯現(xiàn)出了明顯的去敏感性或惰化。不但表現(xiàn)為對社會不公平感知的認識加深，以及將名利看得更淡，而且更進一步認清了自身的不足，并且能夠設身處地地考慮導致不公平發(fā)生的當事人的立場與利益。這種對不公平事件明顯去敏感化或惰化了的不公平認知評估，在大學生再次遭遇新的校園不公平事件時，會直接導致其應對不公平事件的行為更加溫和與順從。

　　“事隔這么久之后，我現(xiàn)在都懶得去想什么公平不公平了，與其如此，還不如主動地去適應，反正社會風氣也是如此”。但與此同時，與校園不公平事件相伴的情緒反應并未因認知評估的去敏感化而變得惰化，反而還因認知評估的去敏感化進而對情緒反應產生壓抑作用，導致再次遭遇新的校園不公平事件時，形成“井噴式”的、極為激烈的突發(fā)性行為應對(見圖2)。

　　情緒本身就極具情境性特征，短暫而易受環(huán)境因素的影響。與校園不公平事件相隨的不公平情緒反應，在不斷遭遇校園不公平事件的過程中會得到反復強化，從而在每次遭遇新的校園不公平事件時，其強度均高于上一次，其爆發(fā)時程均短于上一次。不斷增強的不公平情緒反應在遭遇新的校園不公平事件時，在情緒相互感染與快速傳遞中，極易表現(xiàn)出“井噴式”的突發(fā)性、群體性特征。另外，高校學生工作者在大學生思想政治工作中，往往過分強調對學生不公平認知的引導與干預，忽略了大學生遭遇校園不公平事件時的情緒疏導與干預。而對大學生不公平情緒反應的有效疏導與正確干預，非常需要進一步探究引發(fā)不公平情緒反應的原因。

　　(4)不公平情緒反應、認知評估與行為應對的影響因素

　　來自農村的學生對校園不公平事件的感知閾限更低，會覺得很多事情都不公平。“不公平的事情太多了，寫也寫不清”，而且因為校園不公平事件所引發(fā)的情緒反應會更強烈，“非常氣憤和傷心”。但農村純樸的生活背景以及承繼農民的實誠品質，會令他/她們缺少對校園不公平事件采取應對行為的經驗，在主動與被動中選擇默默接受、能忍則忍，“我也只好默默接受，因為這是我一個小小的學生根本無法解決的問題”。這些學生一方面會堅持認為不公平，但另一方面也會慢慢因此而改變對整個社會公平與否的看法。

　　大學生往往會將自己對不公平事件的預期與實際結果進行對比，并以此結果來判斷是否公平，“我都已經完全超過了評甲等獎學金的條件，最后卻是幾個跟輔導員關系好的人上了”。當?shù)弥还降慕Y果時，首先會立即就程序是否公正提出異議，“分配預備黨員名額，老師會明顯偏愛自己喜歡的班級，會給他們班多一些名額”。其次會對信息是否公正提出懷疑，“我真的被雷到了，他怎么可能會被評為貧困生呢，他整天跟一群人在一起吃吃喝喝”。最后會對人際公平心有余悸，“我都不敢直接跟班導講，只是偶爾旁敲側擊了一下”。

　　綜上所述，本研究將進一步通過實證量化研究加以檢驗的假設主要有：

　　假設1：與男生相比，女生在遭遇校園不公平事件時，情緒反應上更易傷心和委屈。

　　假設2：與男生相比，女生在遭遇校園不公平事件時，更喜歡采取私下議論、發(fā)發(fā)牢騷的應對方式，而男生更喜歡采用直接向當事人反應或向其上級投訴的方式。

　　假設3：與來自城市和城鎮(zhèn)的學生相比，來自農村的學生感知到的校園不公平事件更多，且情緒反應更強烈、行為應對卻更溫和與順從、認知評估更悲觀和消極。

　　二、調查研究及結果

　　1.調查對象與內容

　　7所不同學校22個專業(yè)的724名大學生，其中男生254人，女生400人，性別缺失70人，一年級160人，二年級390人，三年級140，四年級12人，年級缺失22人，文科專業(yè)194人，理工類專業(yè)302人，綜合類專業(yè)218人，專業(yè)缺失10人。年齡為19.52±1.16周歲。調查內容包括：性別、專業(yè)、年級、年齡，家庭所在地類型，家庭經濟狀況，社會不公平感知，在學校遭遇不公平事情時的四類行為應對與五類情緒反應。采用SPSS22.0軟件對數(shù)據進行統(tǒng)計分析。

　　2.對扎根理論研究提出的主要假設的初步驗證

　　在遭遇校園不公平事件時，是否感到氣憤(x2=1.72，p>.05)與是否倍感無奈(x2=2.23，p>.05)與性別無關，但對校園不公平事件的反感(x2=6.28，p<.05)、傷心(x2=9.67，p<.01)與委屈(x2=12.34，p<.01)顯現(xiàn)出顯著的性別差異。女大學生在遭遇校園不公平事件后，更多地覺得傷心與委屈，而男大學生更多地感到反感?；谠碚撗芯拷Y果提出的假設1得到了調查研究的證實。

　　遭遇校園不公平事件時，男女大學生在選擇采取“申訴、投訴或直接向當事人或其上級反映”(x2=5.73，p<.05)及“私下發(fā)發(fā)牢騷、議論議論，最后不了了之”(x2=9.33，p<.01)的應對方式上有顯著差異，但在選擇“無奈、沉默以對或者放棄，最后想想算了”(x2=2.06，p>.05)和“既然無法改變，還不如被動或主動去適應”(x2=1.31，p>.05)的應對方式上無顯著差異。女生很少會采取直接投訴與申訴的方式來表達不公，更喜歡采取發(fā)牢騷、私下議論的應對方式，但男生會采取直接投訴的方式，很少會采取僅發(fā)發(fā)牢騷的方式?；谠碚撗芯拷Y果提出的假設2也得到了調查研究的證實。

　　家庭所在地類型不同的大學生(x2=16.22，p<.05)與不同家庭經濟狀況的大學生(x2=35.44，p<.01)對社會不公平程度的感知有顯著差異。來自農村或家庭經濟狀況比較差和非常差的大學生，會更多地認為社會比較不公平或非常不公平。家庭所在地類型與遭遇校園不公平事件時采取的行為應對方式無關，但家庭經濟狀況與遭遇校園不公平事件時采取“無奈、沉默以對或者放棄，最后想想算了”的應對方式有關(x2=21.84，p<.001)，家庭經濟狀況比較不好和非常不好的大學生會更多選擇“無奈、沉默以對”應對方式。家庭所在地類型與遭遇校園不公平事件時的情緒反應無關，但家庭經濟狀況與遭遇校園不公平時的氣憤(x2=11.17，p<.05)和無奈(x2=12.56，p<.05)情緒反應有關，家庭經濟狀況比較不好和非常不好的大學生，會更多地覺得不公平事件令人十分氣憤，但同時又會倍覺無奈。基于扎根理論研究結果提出的假設3大部分得到了調查研究的證實。

　　三、討論

　　本研究將質的扎根理論與量化調查研究結合起來。但不可否認的是，量化研究與質性研究間存在著巨大的鴻溝，“定性研究者采用民族志散文、歷史陳述、第一人稱描述……定量研究者則采用數(shù)學模型、統(tǒng)計表和圖表等”[7]。突破方法論的差異將兩種不同質的研究方法結合在一起，只為研究問題的需要，同時也是扎根理論兼具實證主義與建構主義認識論的立場所致。

　　公平理論認為對分配結果公平與否的判斷，是通過付出/收獲比的對比形成的。本研究發(fā)現(xiàn)，大學生判斷校園不公平事件是否公平的依據是：將自己的主客觀條件與既定的分配政策加以比對，然后形成對分配結果的預期，再將預期與實際分配結果進行比對，一旦符合，即認為公平，反之，則認為不公。正如張楚廷先生言：“550的考分如果上不了大學將是不公平，……可是，630考分的學生想上北大而只上了西大，他仍然會感到不公平”[8]。由此再次映襯了大學生不公平感產生的原因，他們始終會將預期與實際情況進行比對，據此判斷公平與否。這一結果反應了社會管理領域的分配結果公平感與組織領域內的分配公平感，可能具有不同的源起，有著不同的心理行為過程，同時也體現(xiàn)了大學生校園分配不公平感產生的獨特特征。

　　公平理論非常關心不公平的后果，包括對組織公民行為和心理契約等的影響。本研究特別關注大學生感知到不公平時的微觀心理行為變化歷程，包括經歷校園不公平事件時的情緒反應、認知評估與行為應對。研究初步發(fā)現(xiàn)情緒反應在應對整個不公平事件中具有重要的激發(fā)與觸動作用。在引發(fā)群體性事件的“結構箱”中，“情緒共振是關鍵環(huán)節(jié)”[9]。任何一位歷經校園不公平事件的大學生，首先必定會經歷一個情緒反應短暫期，而后或者立即采取行為應對，或者認知評估后不采取、暫緩采取或以更加激烈的方式來應對不公平。

　　隨著時間流逝，大學生對校園不公平事件的看法會變得更加惰化、也更理性，不但會看淡名利，還能設身處地地為制造不公平者著想，這會導致在面臨新的不公平事件時弱化并抑制其行為應對。但另一方面，不斷發(fā)生的不公平事件，并未削弱情緒反應的強度，反而會強化不公平情緒反應，從而導致長遠來看認知評估-行為應對的趨溫和與理性，短期而言情緒反應-行為應對的趨強烈與去穩(wěn)定，二者間強烈的張力最終會導致與之相伴的應對行為“井噴式”的暴發(fā)與“鏡面般”的平靜共存。這顯然對反思突發(fā)性群體事件具有一定的啟發(fā)價值，同時也對大學生思想政治工作中重思想干預輕情緒調節(jié)的不足提出了挑戰(zhàn)。

　　男女大學生應對校園不公平事件的方式具有一定的差異。男大學生會選擇更加直接且具有針對性的方式，而女生會選擇更加隱晦且間接的表達方式。二者在不公平情緒反應上也有差異。女大學生會更加內斂，而男生則會更加直接。與性別相比，家庭所在地類型與家庭經濟狀況對大學生應對校園不公平事件的情緒反應、認知評估與行為應對均具有強烈的影響，來自農村且家庭經濟狀況較差的大學生，其對不公平事件的情緒反應會更加激烈，對不公平的認知也更深刻，但行為應對上卻更加溫和和壓抑。譬如，單從就業(yè)來看，“就業(yè)即失業(yè)”很大程度上針對的是農村欠發(fā)達地區(qū)的學生，這自然會加劇他們對就業(yè)中地區(qū)歧視的不滿。

　　盡管遭遇校園不公平事件時，大學生第一時間想到的是程序是否公平，但很少有人將分配結果的不公直接歸因于程序不公，而是更多地將其歸因于信息不公，而信息不公又與制定和解釋規(guī)章制度緊密相關。這就讓校園分配活動陷入了一個怪圈：當學生嚴格按照規(guī)章制度要求自己，并通過努力達到要求時，最終卻得不到規(guī)章制度規(guī)定的獎勵和回報。這其中暗含的是“潛規(guī)則”與信息不公間的博弈，信息不公越嚴重，規(guī)章制度之下的“潛規(guī)則”就會越厲害，學生對分配結果不公的感受就會越強烈。

　　“從某種意義上講，可能信息公平更為重要。……信息不僅要對相關人員公開，更要對全體組織人員公開。……暗箱操作將導致極大的不公平感”[10]。縱使感受十分強烈，大學生釋放不公平感的路徑卻受到了人際不公的抑制，當鼓足勇氣突破人際不公的限制來直接反映問題時，解決問題的可能與效率卻在高?？茖訉蛹壒倭朋w制的消耗中損失殆盡，這就為大學生突發(fā)性群體事件埋下了伏筆。

　　鑒于此，就如何應對大學校園不公平事件，防止其演變成為群體性事件，提出如下幾點建議：

　　第一，減少對規(guī)章制度的人為破壞，這能夠從源頭上防止校園不公平事件演變成群體事件。

　　第二，加強對大學生遭遇不公平事件時的情緒干預與疏導，這能夠從根本上緩沖大學生遭遇校園不公平事件時的過激行為應對。

　　第三，注意對分配結果不公的解釋與溝通，這能夠在一定程度上緩解因程序不公和信息不公引發(fā)的過激行為應對。

　　第四，縮短學校管理者與學生間的心理與空間距離，這能夠在一定程度上緩沖因人際不公引發(fā)的過激行為應對。第五，減弱在校大學生間局部的貧富差距，這能夠為弱化大學生不公平情緒反應、認知評估與行為應對提供一道防護屏障。