2017心理學(xué)論文(2)
2017心理學(xué)論文
2017心理學(xué)論文篇二
《從心理學(xué)角度分析當(dāng)前中國(guó)的雙語教育》
摘 要：本文主要介紹了“雙語”和“雙語教育”概念及其模式，并從心理學(xué)的角度探討了情感、年齡、母語和學(xué)習(xí)策略對(duì)我國(guó)當(dāng)前雙語教育的影響問題,旨在最大限度地發(fā)揮其中的有利因素和克服不利因素，提高我國(guó)的雙語教育質(zhì)量。
關(guān)鍵詞：中國(guó) 雙語教育 心理學(xué)角度
1.引言
目前，中國(guó)的國(guó)際化程度越來越高，既精通漢語和漢語文化，又通曉外語和外國(guó)文化，以及擁有專業(yè)知識(shí)的復(fù)合型人才是中國(guó)參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的重要因素。改革傳統(tǒng)的專業(yè)“雙語教學(xué)”，探索新的能夠高效優(yōu)質(zhì)地培養(yǎng)出專業(yè)“雙語人才”的教育方法，是適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的必然趨勢(shì)，也是深化素質(zhì)教育的必然結(jié)果。在此過程中，急需對(duì)許多重要問題進(jìn)行深入的理論研究和實(shí)踐探索。各領(lǐng)域的學(xué)者紛紛對(duì)其進(jìn)行了多視角、多維度、多學(xué)科的研究，提出了許多雙語教育理論和模式。但遺憾的是，由于缺乏規(guī)范統(tǒng)一的理論，嚴(yán)重影響了我國(guó)雙語教學(xué)的實(shí)踐。本文將從心理學(xué)的角度，從“雙語”和“雙語教育”的定義及模式探析出發(fā)，進(jìn)而分析當(dāng)前中國(guó)的雙語教育，希望為我國(guó)高校雙語教學(xué)的現(xiàn)實(shí)定位和最佳教學(xué)模式選擇提供一定的理論參考和實(shí)踐意義。
2.雙語和雙語教育
2.1雙語
根據(jù)《朗曼應(yīng)用語言學(xué)詞典》，“雙語(Bilingual)”是指：“A person who knows and uses two languages.”雙語就是“Two Languages”，指在某個(gè)國(guó)家或某個(gè)地區(qū)有兩個(gè)或兩個(gè)以上民族同時(shí)存在，并在兩種或兩種以上文化歷史背景下，可能或必須運(yùn)用兩種語言進(jìn)行交流的情境。這兩種語言中，通常有一種是母語或本族語，而另一種語言往往是后天習(xí)得的第二種語言或者是外語。就中國(guó)大陸的高校教學(xué)實(shí)踐來說，最初的雙語研究實(shí)際上主要集中在少數(shù)民族學(xué)習(xí)漢語的問題上，如漢藏、漢蒙、漢彝等兩種語言交流的“雙語”。但隨著我國(guó)對(duì)外改革開放的深入，尤其是加入WTO后的高校教學(xué)改革的進(jìn)一步推進(jìn)，英語學(xué)習(xí)日益重要，并有將英語作為高校教學(xué)的第二語言(ESI)的發(fā)展趨勢(shì)。因此，這里我們所講的“雙語”是指英語和漢語這兩種語言。
2.2雙語教育
根據(jù)《朗曼應(yīng)用語言學(xué)詞典》，“雙語教育(Bilingual education)”是指：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects.”我們可理解為：教師在教學(xué)過程中用兩種語言作為媒介的教學(xué)，尤其是第二語言或外語作為媒介的教學(xué)。這里的“雙語”應(yīng)理解為“母語+第二語言或外語”。由于各個(gè)國(guó)家和地區(qū)的母語不同，因而雙語教育的含義也存在一定差異。在我國(guó)少數(shù)民族聚居區(qū)，“雙語”可理解為“本民族語+漢語”或“其他民族語言”或“外語”;在非少數(shù)民族聚居區(qū)，“雙語”可理解為“漢語+第二語言或外語”。本文所指的“雙語”就僅指“漢語+英語”。“雙語教育”不能簡(jiǎn)單地理解為用“第二語言或外語”上課，而是強(qiáng)調(diào)在非語言類學(xué)科中用“第二語言或外語”進(jìn)行教學(xué)，師生之間用“第二語言或外語”進(jìn)行課堂互動(dòng)和交流，達(dá)到“雙文化”的相互滲透和交融。
3.雙語教育模式
3.1沉浸型雙語教育模式
沉浸型雙語教育模式是指學(xué)校完全使用一種非學(xué)生母語的第二語言進(jìn)行教學(xué)，甚至校內(nèi)生活都使用第二語言，以創(chuàng)造語言小環(huán)境讓學(xué)生沉浸于弱勢(shì)語言中。該模式強(qiáng)調(diào)完全非母語的教學(xué)，其適用的前提是有很好的外語語言環(huán)境。在我國(guó)的現(xiàn)階段還無法實(shí)施這一模式，只在少數(shù)范圍內(nèi)適用。
3.2保持型雙語教育模式
保持型雙語教育模式是指學(xué)生剛進(jìn)入學(xué)校時(shí)使用母語教學(xué)。然后逐漸地使用第二語言進(jìn)行部分學(xué)科的教學(xué)，有的學(xué)科仍使用母語教學(xué)。該模式平衡使用兩種語言作為學(xué)科語言，以母語維持理解和交流過程，其目的在于發(fā)展學(xué)生第二語言能力的同時(shí)，其母語能力也得到發(fā)展，是一種比較理想的雙語教育模式。
3.3過渡型雙語教育模式
過渡型雙語教育模式是指學(xué)生進(jìn)入學(xué)校以后部分或全部使用母語，然后逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橹皇褂玫诙Z言進(jìn)行教學(xué)。此種教學(xué)模式是以母語作為理解和交流的工具，同時(shí)盡可能地?cái)U(kuò)大與目標(biāo)語的接觸范圍，提高學(xué)生的目的語能力。從我國(guó)目前的語言教育環(huán)境來看，該模式是比較現(xiàn)實(shí)的。
無論開展何種形式的雙語教學(xué)模式，其最終目的都是使學(xué)生從兩種語言、兩種文化中受益。這就需要雙語教育研究者從辦學(xué)定位、師資力量和學(xué)生實(shí)際水平出發(fā)，進(jìn)行不斷探索，尋找真正適合我國(guó)不同院校自身情況的有效教育模式，使雙語教育達(dá)到最佳效果。
4.雙語教育中的心理學(xué)因素
4.1情感因素
情感因素包括動(dòng)機(jī)、興趣和信心等。20世紀(jì)70年代末，著名的監(jiān)察模式視情感過濾為外語學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素之一。學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理因素(如動(dòng)機(jī)、態(tài)度、自信心等)對(duì)語言輸入有著過濾的作用，從而影響著學(xué)習(xí)者接受輸入的多少，這就叫“情感過濾假說”。Krashen認(rèn)為若學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)很大，自信心很強(qiáng)，對(duì)第二語言的態(tài)度是積極肯定的，那么對(duì)語言輸入的過濾作用就小，因而獲得的輸入就多。反之，過濾作用就大，獲得的輸入就少。
從世界范圍看，實(shí)施雙語教育的對(duì)象大致有四種：出生在雙語家庭中的兒童;少數(shù)民族或移民家庭的兒童;以兩種語言為官方語言國(guó)家或地區(qū)的兒童;母語占絕對(duì)統(tǒng)治地位國(guó)家地區(qū)的兒童。按情感過濾假說，前三種兒童對(duì)第二語言輸入的刺激過濾作用相對(duì)小些，習(xí)得二語容易些;而第四種兒童的過濾作用會(huì)大些，學(xué)習(xí)第二語言就會(huì)困難得多。中國(guó)恰好是這種情況。中國(guó)學(xué)生在二語學(xué)習(xí)過程中，會(huì)面對(duì)很多困難，如單詞的拼寫與記憶、語法的掌握和運(yùn)用、發(fā)音與聽力的訓(xùn)練、詞匯與文章的理解與翻譯、運(yùn)用外語進(jìn)行表達(dá)和寫作等。其次，學(xué)生對(duì)教學(xué)活動(dòng)的興趣直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。單一枯燥的課堂教學(xué)認(rèn)知手段，往往使學(xué)生產(chǎn)生消極、逃避甚至排斥等心理。此外，教師對(duì)情感因素的忽視也會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)效果。如個(gè)別教師在教學(xué)過程中只注重知識(shí)的傳授而不是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，甚至以學(xué)生某一方面的不足，作為對(duì)學(xué)生的主要評(píng)價(jià)依據(jù)，從而傷害了學(xué)生的情感，以致學(xué)習(xí)者逐漸失去興趣和信心，產(chǎn)生厭學(xué)情緒。這些都會(huì)使二語學(xué)習(xí)者產(chǎn)生畏懼、焦慮、沮喪等情感因素，不利于輸入的增加。
由此可見，在第二語言教學(xué)過程中，教師應(yīng)提高對(duì)情感因素的重視程度，盡可能將學(xué)生的消極情感降到最低程度。同時(shí)，也要充分發(fā)揮積極情感因素對(duì)教學(xué)的推動(dòng)作用，建立良好的師生關(guān)系，激發(fā)和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心，使其在雙語學(xué)習(xí)中獲得更多的動(dòng)力。
4.2年齡因素
社會(huì)各界對(duì)雙語教育的年齡問題存在爭(zhēng)議。很早以前人們就從經(jīng)驗(yàn)中直覺地認(rèn)為，童年是學(xué)習(xí)語的最佳時(shí)期，超過最佳年齡，學(xué)習(xí)語言就會(huì)困難得多。20世紀(jì)50年代，神經(jīng)生理學(xué)家Penfield和Roberts從大腦可塑性的角度，提出十歲以前，是學(xué)習(xí)語言的最佳年齡。哈佛大學(xué)心理學(xué)教授David Lenneberg(1967)則從醫(yī)學(xué)臨床經(jīng)驗(yàn)，以神經(jīng)生理學(xué)的觀點(diǎn)，系統(tǒng)地解釋語言學(xué)習(xí)關(guān)鍵期，他認(rèn)為人的大腦從2歲開始邊化(lateralization)，在邊化完成前，人是用全腦來學(xué)習(xí)語言，約在11―19歲左右，大腦會(huì)完成邊化。從此，語言學(xué)習(xí)主要由左大腦負(fù)責(zé)。人腦邊緣化后的語言學(xué)習(xí)不如全腦學(xué)習(xí)時(shí)期來得好。因此，語言學(xué)習(xí)最好在大腦完成邊化之前，這也就是所謂的“語言學(xué)習(xí)關(guān)鍵期”。
如果“關(guān)鍵期假說”是正確的話，那么“關(guān)鍵期”以后兒童掌握第二語言能力會(huì)突然下降。但在現(xiàn)實(shí)中，有許多人是在童年期后才開始學(xué)習(xí)第二語言的，因此有人提出了不同的觀點(diǎn)。語言心理學(xué)家蒂托恩(Titone)就認(rèn)為，兒童掌握另一種語言能力的增強(qiáng)來自于他的全面靈活性而不僅僅是神經(jīng)系統(tǒng)的靈活性。隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童變得越來越受所獲得的習(xí)慣和先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的影響，變得更加依賴于具體的動(dòng)機(jī)和系統(tǒng)化學(xué)習(xí)。心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)也持反對(duì)態(tài)度，他依據(jù)兒童的認(rèn)知發(fā)展階段指出，處于前運(yùn)算階段的兒童如果學(xué)習(xí)雙語，不僅會(huì)產(chǎn)生挫折感，而且會(huì)經(jīng)常用混淆的雙語表達(dá)思想，不利于兒童的智力發(fā)展。
4.3母語因素
中國(guó)學(xué)生的母語――漢語與英語在音、形、義和文化背景等方面都存在巨大差異。要使兩門語言的學(xué)習(xí)有機(jī)地結(jié)合起來，就要在教學(xué)中注意語言的對(duì)比分析，處理好語言的“遷移”問題。“遷移”(transfer)原屬心理學(xué)范疇，指“學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，學(xué)習(xí)者將以前所掌握的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用于新知識(shí)的學(xué)習(xí)掌握的一種過程”。對(duì)外語學(xué)習(xí)者來說，因?yàn)樗麄兪窃谡莆樟四刚Z的基礎(chǔ)上再去學(xué)習(xí)另一門外語，所以原有的語言知識(shí)會(huì)被自覺不自覺地運(yùn)用到這門外語的學(xué)習(xí)中。語言遷移(language transfer)就是“由于目標(biāo)語和先前所獲取的語言之間的相同和不同之處造成的影響”。如果這種影響對(duì)目的語的習(xí)得起促進(jìn)作用，稱為“正遷移(positive transfer)”，起干擾作用的稱為“負(fù)遷移(negative transfer)”。
關(guān)于語言遷移的研究，Lado在20世紀(jì)50年代提出對(duì)比分析假說(Contrastive Analysis Hypothesis)，認(rèn)為語言學(xué)習(xí)者的CAH是由目的語與母語的差異造成的，目的語中與母語相似的地方容易掌握，與母語相異的地方難以掌握。盡管對(duì)比分析假說在70年代受到了Dulay，Burt，Jackson，Whitman等人的質(zhì)疑，后者認(rèn)為學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤中很大一部分不是由于語言遷移造成的，但80年代以后Lado的理論再次引起研究者的重視。他們認(rèn)為CAH的問題在于過于簡(jiǎn)單化和絕對(duì)化，因?yàn)樗J(rèn)為第一語言與第二語言的差異一定會(huì)造成學(xué)習(xí)困難;解決CAH問題的途徑不是徹底地否定這一假說，而是改進(jìn)它。其實(shí)一種語言對(duì)另一種語言的正遷移作用在實(shí)際中是顯而易見的。比如英語和法語由于在詞匯方面的相似性，使得掌握了其中一門語言的學(xué)習(xí)者去學(xué)另一門的時(shí)候很有優(yōu)勢(shì)。所以語言遷移對(duì)外語學(xué)習(xí)的積極作用不可否認(rèn)，應(yīng)充分利用語言的正遷移來促進(jìn)雙語學(xué)習(xí)。
總之，雙語教學(xué)中通過語言異同的對(duì)比分析，盡量做到減少語言負(fù)遷移，促進(jìn)正遷移，使兩門外語的學(xué)習(xí)做到相互促進(jìn)，事半功倍。
4.4學(xué)習(xí)策略
學(xué)習(xí)策略指學(xué)習(xí)者在第二語言學(xué)習(xí)過程中所用的方法或技巧，分為認(rèn)知策略(cognitive strategies，對(duì)所學(xué)材料的分析、綜合和轉(zhuǎn)變等策略)和元認(rèn)知策略(metacognitive strategies，指對(duì)學(xué)習(xí)的規(guī)劃，對(duì)學(xué)習(xí)過程的思考、調(diào)控，以及對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的自我評(píng)價(jià))。學(xué)習(xí)策略水平對(duì)學(xué)習(xí)效果有直接的影響。
桂詩春教授指出：“學(xué)習(xí)者在用環(huán)境所提供的信息時(shí)，對(duì)目標(biāo)語企圖提出種種‘假設(shè)’;學(xué)習(xí)策略就是建立‘假設(shè)’的‘算法’。”也就是說，在習(xí)得語言時(shí)，人的大腦一直在根據(jù)目標(biāo)語樣本進(jìn)行‘假設(shè)’，并不斷在學(xué)習(xí)過程中修改這些假設(shè)，直到它們與目標(biāo)語大致相符。在母語習(xí)得過程中，兒童依靠喬姆斯基為“語言習(xí)得機(jī)制”(LAD)的幫助來對(duì)目標(biāo)語進(jìn)行假設(shè)。而在第二語言習(xí)得時(shí)，學(xué)習(xí)者還會(huì)運(yùn)用學(xué)習(xí)母語時(shí)的一些策略和經(jīng)驗(yàn)。例如，人們掌握母語后，會(huì)形成關(guān)于詞匯、語法規(guī)則和語用方面的圖式。在第二語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者會(huì)自覺或不自覺地把這方面的圖式進(jìn)行對(duì)比，以“自下而上”的方式對(duì)其進(jìn)行處理。如果母語和第二語言大致相似，如英語和法語，那么學(xué)習(xí)母語時(shí)的策略和經(jīng)驗(yàn)就有助于“假設(shè)”的成立，第二語言的學(xué)習(xí)過程就可能迅速有效。可如果母語和第二語言差別太大，如英語和漢語，那么學(xué)習(xí)母語時(shí)的策略和經(jīng)驗(yàn)不但不能幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行正確的“假設(shè)”，反而會(huì)干擾學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和效果。正是由于漢語和英語存在的巨大差異，對(duì)中國(guó)學(xué)生來說要做到掌握和精通英語不是一件容易的事。
因此，在第二語言的習(xí)得過程中，在母語圖式與目的語不一致時(shí)，學(xué)習(xí)者應(yīng)將兩者加以鮮明的區(qū)別，對(duì)新建構(gòu)的目的語圖式加以強(qiáng)化訓(xùn)練，形成鞏固的長(zhǎng)時(shí)記憶，達(dá)到信息處理自動(dòng)化程度。
5.結(jié)語
總之，實(shí)行雙語教育是這個(gè)充滿競(jìng)爭(zhēng)和挑戰(zhàn)的信息時(shí)代對(duì)英語素質(zhì)的強(qiáng)烈要求，是培養(yǎng)掌握兩種語言、兩種文化的雙語人才的需要。研究人員和教師在開展研究和教學(xué)時(shí)必須深入精誠(chéng)合作，深入了解影響我國(guó)雙語教育的心理因素，最大限度地挖掘和發(fā)揮其中的有利因素和克服不利因素，使我國(guó)的英漢雙語教育走上更加健康的發(fā)展之路。
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