心理語(yǔ)言學(xué)興起于20世紀(jì)50年代，是一門研究語(yǔ)言活動(dòng)中的心理過(guò)程的學(xué)科，涉及人類個(gè)體如何掌握和運(yùn)用語(yǔ)言系統(tǒng)，如何在實(shí)際交往中使語(yǔ)言系統(tǒng)發(fā)揮作用等內(nèi)容。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的心理語(yǔ)言學(xué)論文，希望大家喜歡!

心理語(yǔ)言學(xué)論文篇一

《心理語(yǔ)言學(xué)與英語(yǔ)教學(xué)》

摘要：本文通過(guò)探討語(yǔ)言的基本特性，指出了目前英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)研究的理論基礎(chǔ)所存在的片面性。并結(jié)合心理語(yǔ)言學(xué)在言語(yǔ)產(chǎn)生、語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言理解等方面的研究成果，探討目前英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)中存在的不足，以期能在英語(yǔ)教學(xué)方法上的研究有所突破。

關(guān)鍵詞：心理語(yǔ)言學(xué) 英語(yǔ)教學(xué) 語(yǔ)言習(xí)得

一、心理語(yǔ)言學(xué)簡(jiǎn)介

心理語(yǔ)言學(xué)興起于20世紀(jì)50年代，是一門研究語(yǔ)言活動(dòng)中的心理過(guò)程的學(xué)科，涉及人類個(gè)體如何掌握和運(yùn)用語(yǔ)言系統(tǒng)，如何在實(shí)際交往中使語(yǔ)言系統(tǒng)發(fā)揮作用，以及為了掌握和運(yùn)用這個(gè)系統(tǒng)應(yīng)具有什么樣的知識(shí)和能力。

言語(yǔ)產(chǎn)生、語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言理解是心理語(yǔ)言學(xué)研究的三大課題。言語(yǔ)產(chǎn)生主要包括4個(gè)方面的研究：言語(yǔ)產(chǎn)生模型的數(shù)據(jù)來(lái)源、言語(yǔ)產(chǎn)生中的語(yǔ)言單位、言語(yǔ)產(chǎn)生過(guò)程中的言語(yǔ)失誤、言語(yǔ)產(chǎn)生模型;語(yǔ)言習(xí)得的研究主要包括：語(yǔ)言發(fā)展的研究方法、言語(yǔ)感知的發(fā)展、兒童語(yǔ)言詞匯、句子的學(xué)習(xí)及理解、語(yǔ)言的交際用途、兒童語(yǔ)言習(xí)得理論;語(yǔ)言理解方面就是研究人們?nèi)绾卫斫庹Z(yǔ)言。

二、語(yǔ)言的特性

Carroll(1955)將語(yǔ)言定義為：“a structured system of arbitrary vocal sounds and sequences of sounds which is used，or can be used，in interpersonal communication by an aggregation of human beings，and which rather exhaustitively catalogs the things，events，and processes in the human environment.”從中我們可歸結(jié)出語(yǔ)言的三個(gè)特性：結(jié)構(gòu)化(structured)、工具性(used in interpersonal communication)、社會(huì)現(xiàn)象(catalogs the things，events and processes)。

語(yǔ)言是人類生存所必需的工具。早在亞里士多德時(shí)代，人類就已經(jīng)認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言是他們用以和環(huán)境搏斗的工具。語(yǔ)言的工具性和社會(huì)性是緊密相連的，因?yàn)槿祟愐磺谢顒?dòng)的目的就是在一起生存，語(yǔ)言使人類成功地生活在一起。語(yǔ)言除了能促進(jìn)感情的交流之外，更重要的是還承載著傳遞思想、保存文化的使命。

語(yǔ)言的三個(gè)特性構(gòu)成語(yǔ)言的有機(jī)整體。一直以來(lái)，很多外語(yǔ)教學(xué)工作者試圖從理論語(yǔ)言學(xué)中找到解決當(dāng)前教學(xué)困境的理論依據(jù)，但遺憾的是理論語(yǔ)言學(xué)忽略了語(yǔ)言的社會(huì)、工具功能，或者說(shuō)沒(méi)有整體性地進(jìn)行語(yǔ)言研究，從這一角度尋求出路很可能只是徒然。

三、語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程

在搞清楚語(yǔ)言教學(xué)教什么以及如何教這一問(wèn)題的答案前，我們必須要搞清楚如何學(xué)，也就是語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程。心理語(yǔ)言學(xué)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得進(jìn)行了深入的研究。

對(duì)于正常兒童從一歲左右開始牙牙學(xué)語(yǔ)，在五歲左右可以隨意自在地與人交談的這種自然現(xiàn)象，很多人都寧愿接受Chomsky的先天論觀點(diǎn)，認(rèn)為人類天生具有專門學(xué)習(xí)語(yǔ)言的能力(Language Acquisition Device，1972)。LAD理論完全否認(rèn)語(yǔ)言的工具性和社會(huì)性。有關(guān)兒童學(xué)習(xí)母語(yǔ)的過(guò)程，這里我們僅討論兩個(gè)重點(diǎn)：一是母子(或父子)互動(dòng)中的感情問(wèn)題，一是兒童掌握語(yǔ)意的過(guò)程。

母子之間的感情是一切溝通方式的基石。父母對(duì)子女的愛(ài)中，有無(wú)限的包容、扶持、寬恕和容忍，是這樣的愛(ài)，使幼小的生命得以茁壯成長(zhǎng);是這樣的愛(ài)，使牙牙學(xué)語(yǔ)的孩子，都能夠不畏怯、不沮喪、不挫敗地學(xué)著使用語(yǔ)言。Chomsky以“再笨的小孩都能學(xué)得語(yǔ)言”來(lái)支持他的LAD，這實(shí)際是母愛(ài)的力量所致，正是如此，一個(gè)“笨”兒子也照樣可以學(xué)會(huì)母語(yǔ)。雖然不能要求教師對(duì)待學(xué)生如母待子，但從這點(diǎn)來(lái)反省，或許可以得到不少的啟示。

兒童在會(huì)說(shuō)話以前，就已經(jīng)知道如何進(jìn)行溝通。關(guān)于語(yǔ)言理解過(guò)程，Church(1961)，MacNamara(1972)和Hormann(1981)研究稱“兒童是先了解全盤局勢(shì)后才理解說(shuō)話者的意思，不是先理解了說(shuō)話者所用的字、句的意思，再去明白其用意”?？梢哉J(rèn)為語(yǔ)言(用字)是附屬在整個(gè)情境意思上的。舉個(gè)例子來(lái)說(shuō)明這個(gè)現(xiàn)象：當(dāng)母親和孩子在玩推拉玩具汽車游戲的時(shí)候，孩子在還沒(méi)有明白推、拉、過(guò)來(lái)、過(guò)去等語(yǔ)詞的時(shí)候，就已經(jīng)了解了推過(guò)去、拉過(guò)來(lái)的整個(gè)情境和動(dòng)作的意思。當(dāng)母親如果伴著動(dòng)作說(shuō)這些詞語(yǔ)的時(shí)候，由于對(duì)整個(gè)情境的理解，小孩能夠進(jìn)一步推敲詞語(yǔ)所代表的意思進(jìn)而學(xué)會(huì)使用它。

這就是語(yǔ)言習(xí)得的真正過(guò)程，即對(duì)整個(gè)情境用意的掌握在先，而字詞的意思和用法解析在后。假如不是這樣的話，學(xué)習(xí)者沒(méi)有辦法掌握語(yǔ)言的變異性和動(dòng)態(tài)性，也沒(méi)有辦法學(xué)會(huì)字詞的多義現(xiàn)象，更沒(méi)有辦法利用語(yǔ)句文辭來(lái)表示弦外之音。

很不幸，現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)研究人員并沒(méi)有根據(jù)心理語(yǔ)言學(xué)的研究成果來(lái)發(fā)展教學(xué)法。大多數(shù)的教學(xué)法都是先教發(fā)音、單字，再教詞組、造句，也就是以小到大、先分析再整合的教學(xué)。這種教學(xué)程序的結(jié)果是學(xué)生雖然是學(xué)了不少單字、詞組或語(yǔ)法規(guī)則，但是總沒(méi)有辦法利用這些零散的材料，組合成適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)詞，來(lái)面對(duì)不斷變異的人、事、時(shí)、地的需要。簡(jiǎn)單地說(shuō)，學(xué)生學(xué)了不少詞語(yǔ)，但是卻沒(méi)有真正掌握語(yǔ)言表情達(dá)意的原理。

四、語(yǔ)言的使用過(guò)程

語(yǔ)言是社會(huì)性的人際交流工具，語(yǔ)言不是簡(jiǎn)單的語(yǔ)詞堆積，說(shuō)話和理解是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程。語(yǔ)言教學(xué)同樣也不僅僅是將詞語(yǔ)、語(yǔ)法這些工具傳授給學(xué)生就算成功了，這樣教出來(lái)的學(xué)生不能全面地掌握英語(yǔ)溝通能力，其原因就在于沒(méi)有很好地了解語(yǔ)言的使用過(guò)程。

O’Connell認(rèn)為“說(shuō)話是一個(gè)逐步理出思緒的過(guò)程”。他還認(rèn)為：說(shuō)話者有話要說(shuō)時(shí)，事先并不知道要說(shuō)什么話(用什么樣的語(yǔ)詞)，因?yàn)樵谡f(shuō)的過(guò)程中隨時(shí)會(huì)有新的變數(shù)的加入(如聽者的反應(yīng)、第三者的干預(yù)或說(shuō)者內(nèi)心思緒的改變等)，而改變要說(shuō)的話。所以O(shè)’Connell又說(shuō)：“我們所說(shuō)的話，從來(lái)不是最后一句話;我們永遠(yuǎn)是在事情的當(dāng)中，永遠(yuǎn)沒(méi)完沒(méi)了。”在說(shuō)話的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者永遠(yuǎn)在摸索著如何說(shuō)。這種說(shuō)話的過(guò)程，不同于一般人所想象的那種直截了當(dāng)?shù)哪Ｊ?，以為想到什么就說(shuō)什么。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者真正認(rèn)識(shí)語(yǔ)言的時(shí)間性、動(dòng)態(tài)性與社會(huì)性的時(shí)候，才能接受。學(xué)習(xí)者所要說(shuō)的話，并不是早就放在那里等著學(xué)習(xí)者去拿出來(lái)說(shuō)，而是在說(shuō)話的過(guò)程中才決定要怎么說(shuō)。換句話說(shuō)，話語(yǔ)本身并沒(méi)有固定的意思，他們的意思是說(shuō)出來(lái)之后才決定的。一句話的意思并不等于其中字詞意思的總和，或者說(shuō)得更清楚一點(diǎn)：字詞本身并沒(méi)有既定的意思，它們的意思是要仰賴說(shuō)話時(shí)的整個(gè)情境來(lái)決定。

聽話的過(guò)程亦是一樣，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者了解說(shuō)話時(shí)的情境，才能真正了解話語(yǔ)的意思。Barclay等人(1974)曾經(jīng)做了一個(gè)實(shí)驗(yàn)來(lái)證明這種聽話過(guò)程，當(dāng)受試者聽到下面的句子：

1.The man tuned the piano.

2.The man lifted the piano.

假如提示語(yǔ)是something heavy，則受試者會(huì)想到第2個(gè)句子?？梢妏iano一字中所含重的語(yǔ)意成分，只有當(dāng)語(yǔ)句中有類似lift這樣的字出現(xiàn)的時(shí)候，才會(huì)凸顯出來(lái)。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)者要在掌握整個(gè)語(yǔ)句的意思之后，才能確定句中字詞的意思。在說(shuō)話和理解的過(guò)程中，語(yǔ)詞不但只是許多條件之中的一個(gè)，而且其意思要視這些條件而定，但是現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)無(wú)法面對(duì)這個(gè)問(wèn)題，因?yàn)樗幌虬颜Z(yǔ)言孤立地(離開人、事、時(shí)、地等情境)研究。我們的語(yǔ)言教學(xué)依循語(yǔ)言學(xué)的理論，單純地進(jìn)行詞語(yǔ)、語(yǔ)句的教學(xué)，鮮少關(guān)注語(yǔ)言的情境，導(dǎo)致學(xué)生難以使用英語(yǔ)進(jìn)行正常的語(yǔ)言交流。

五、語(yǔ)言習(xí)得對(duì)二語(yǔ)教學(xué)的啟示

二語(yǔ)的習(xí)得不完全等同于母語(yǔ)的自然習(xí)得，二語(yǔ)的掌握一般是在人為的環(huán)境里進(jìn)行有計(jì)劃的學(xué)習(xí)。二語(yǔ)習(xí)得的效果，很大程度上取決于二語(yǔ)和母語(yǔ)在語(yǔ)言體系上的差別。語(yǔ)言體系接近，差別不大的語(yǔ)言無(wú)疑較易學(xué)習(xí)，反之，差別極大的語(yǔ)言，學(xué)習(xí)中困難較多，要求學(xué)習(xí)上下更大的功夫，對(duì)學(xué)習(xí)方法的要求會(huì)更高。二語(yǔ)的學(xué)習(xí)與母語(yǔ)的習(xí)得存在著明顯的區(qū)別。這種區(qū)別首先是自然習(xí)得和有計(jì)劃學(xué)習(xí)之間的區(qū)別，可歸納為以下幾點(diǎn)：

1.有計(jì)劃的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者提出了心理和社會(huì)的要求。無(wú)論是學(xué)校外語(yǔ)教學(xué)還是自學(xué)二語(yǔ)，一旦參加學(xué)習(xí)，心理上就必須承受學(xué)習(xí)上的壓力，而對(duì)母語(yǔ)習(xí)得來(lái)說(shuō)則是沒(méi)有的。

2.經(jīng)過(guò)挑選的語(yǔ)言材料。二語(yǔ)習(xí)得總是圍繞一定的教材進(jìn)行，而母語(yǔ)在生活中習(xí)得，一般不需要這樣的教材。

3.學(xué)習(xí)語(yǔ)法規(guī)則。母語(yǔ)主要是通過(guò)自然習(xí)得而實(shí)際掌握語(yǔ)法規(guī)則的運(yùn)用，而不是先理解語(yǔ)法規(guī)則。在沒(méi)有語(yǔ)境的情況下，二語(yǔ)習(xí)得大都是先學(xué)習(xí)理解語(yǔ)言規(guī)則，通過(guò)人為的模擬、練習(xí)，以期能達(dá)到實(shí)際運(yùn)用的目的的。

4.非真實(shí)而且有限制的語(yǔ)言環(huán)境。二語(yǔ)習(xí)得由于缺少使用語(yǔ)言的環(huán)境，只能人為地模擬出非真實(shí)的語(yǔ)境幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐練習(xí)，不可能像習(xí)得母語(yǔ)一樣，隨時(shí)隨地都在實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言。

5.教學(xué)輔助手段和各種作業(yè)。為了幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)二語(yǔ)，可大量采用各種有利學(xué)習(xí)的輔助手段，這些對(duì)母語(yǔ)習(xí)得是不必要的。

上述有關(guān)二語(yǔ)習(xí)得與母語(yǔ)習(xí)得之間的區(qū)別是指一般情況而言。母語(yǔ)和二語(yǔ)的語(yǔ)言體系上的差別不僅影響學(xué)習(xí)效果，而且在很大程度上影響學(xué)和教的方法以及有關(guān)學(xué)習(xí)的其他因素。這里實(shí)際上存在著母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)的遷移和干擾問(wèn)題，教師應(yīng)了解母語(yǔ)習(xí)得和二語(yǔ)習(xí)得之間的差別，恰當(dāng)?shù)乜紤]教和學(xué)的方法。

六、結(jié)語(yǔ)

國(guó)內(nèi)的英語(yǔ)教學(xué)工作者對(duì)于教學(xué)改革可以說(shuō)是不遺余力，但不得不承認(rèn)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是，由于對(duì)學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言的歷程不了解，使得我們的教學(xué)改革一直沒(méi)有實(shí)際性的突破。而心理語(yǔ)言學(xué)的研究成果給予了現(xiàn)行教學(xué)方法改革很多的啟示，根據(jù)這些啟示深入研究教學(xué)方法將使我們更加科學(xué)地進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1]桂詩(shī)春.新編心理語(yǔ)言學(xué).[M]上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2002.

[2]桂詩(shī)春.心理語(yǔ)言學(xué).[M]上海：上海外語(yǔ)教育出版社，1985.

[3]Hormann，H.To Mean，to Understand[M].New York：Springer-Verlag，1981.

[4]O’Connell，D.C.Critical Essays on Language Use and Psychology[M].New York：Springer-Verlag，1988.

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