教育研究論文參考范文發(fā)表(2)
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教育研究論文范文篇二
教育實(shí)踐研究初探
摘要：倘若教育實(shí)踐研究以教育行動(dòng)作為觀察與描述的焦點(diǎn)，那么如何把握、理解教育行動(dòng)就成了從事教育實(shí)踐研究的關(guān)鍵。用科學(xué)研究的眼光看待教育行動(dòng)，那么教育行動(dòng)就是一種可觀察、測量與檢驗(yàn)的客觀事實(shí)，而用人文研究的眼光看待教育行動(dòng)，教育行動(dòng)就是一種合目的性的行為，它內(nèi)在地具有倫理的維度和道德的取向，是一種以“求善”為目的的德性行為。而用實(shí)踐研究的眼光看待教育行動(dòng)，教育行動(dòng)則是一種合規(guī)律性與合目的性的行為，它不僅負(fù)載著可以用文字、圖表和數(shù)學(xué)公式等方式加以表述的明確知識(shí)，而且蘊(yùn)涵著難以用命題方式表達(dá)的緘默知識(shí)。前者追求語言表達(dá)的精確性、清晰性與可操作性，后者則推崇語言表達(dá)的藝術(shù)性、審美性與含蓄性。
其次，以教育場域作為闡述與解釋的背景。“場域”(field)是當(dāng)代法國社會(huì)學(xué)家布迪爾提出的一個(gè)重要概念。他認(rèn)為，一個(gè)分化了的社會(huì)不是被壓制在一種普遍的社會(huì)總體邏輯下的機(jī)器，也不是具有獨(dú)立而系統(tǒng)功能的自組織，而是由各種相對(duì)自主的游戲場域組成。每個(gè)場域都是一個(gè)擁有自身法則、具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系空間，如文學(xué)場、藝術(shù)場、科學(xué)場等，且存在于特定社會(huì)結(jié)構(gòu)并處于動(dòng)態(tài)變化過程之中的場域，是包括社會(huì)資本在內(nèi)的各種力量發(fā)揮作用的客觀前提，具有形塑社會(huì)行動(dòng)者及其行為的機(jī)制，“對(duì)置身于一定場域中的行動(dòng)者(知識(shí)分子、藝術(shù)家、政治家，或建筑公司)產(chǎn)生影響的外在決定因素，從來也不直接作用在他們身上，而是只有先通過場域的特有形式和力量的特定中介環(huán)節(jié)，預(yù)先經(jīng)歷了一次重新形塑的過程，才能對(duì)他們產(chǎn)生影響”[12]144，進(jìn)而制約著行動(dòng)者自己的行為策略，因此，聚焦教育行動(dòng)的實(shí)踐研究要想透徹地理解、把握教育行動(dòng)，就需要把教育行動(dòng)置于特定的教育場域之中。
在教育場域里，教育行動(dòng)總是發(fā)生在一定的教育情境中，并形構(gòu)著一定的教育情境，而特定的教育情境不僅受制于教育內(nèi)部諸因素(教師、學(xué)生、課程等)及其相互關(guān)系，而且受制于特定社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)與文化等要素的發(fā)展及其相互作用。從教育自身而言，教育行動(dòng)表現(xiàn)出一種“當(dāng)下性”、“現(xiàn)場性”與“關(guān)聯(lián)性”，即是說，教育行動(dòng)總是處在當(dāng)時(shí)或當(dāng)下時(shí)間之中的行動(dòng)，并體現(xiàn)著當(dāng)事人對(duì)特定教育情境的理解與把握。從教育外部而言，教育行動(dòng)攜帶著特定社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)與文化等要素的烙印，表現(xiàn)出一定社會(huì)――文化境脈影響的痕跡，體現(xiàn)著時(shí)代精神的特色。縱向地看，伴隨著農(nóng)業(yè)社會(huì)、工業(yè)社會(huì)與后工業(yè)社會(huì)的演進(jìn)，教育行動(dòng)從總體上呈現(xiàn)出如下變遷：由順性、自由、共處轉(zhuǎn)變?yōu)榫_、控制、預(yù)設(shè)再到理解、對(duì)話、生成。[13]概言之，教育行動(dòng)發(fā)生、受制于以特定的教育時(shí)空為基礎(chǔ)，以各種社會(huì)關(guān)系聯(lián)結(jié)起來的教育場域之中，并折射、生產(chǎn)著特定的教育關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、教育文化的結(jié)構(gòu)。而對(duì)于發(fā)生、受制于特定教育時(shí)空、處境與關(guān)系的教育行動(dòng)的研究，就需要運(yùn)用一種整體的場域思維。這種整體的場域思維避免了把整全的教育行動(dòng)分割、肢解為零碎的片段，有助于把握、理解成長的生命、流動(dòng)的語言與生成的意義。因?yàn)槿魏谓逃袆?dòng)都不是一種孤立、單一的行動(dòng)本身，它攜帶著行動(dòng)者的意愿、社會(huì)的意志與各種教育因素的復(fù)雜關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)著教育事實(shí)與教育價(jià)值的統(tǒng)一。
再次，以教育慣習(xí)作為闡釋與探索的主線。在教育理論的建構(gòu)中，存在一種可稱之為“話語生產(chǎn)”的研究方式，即理論研究的開展是從“理論是什么”到“實(shí)踐怎么樣”。它有兩個(gè)主要表現(xiàn)：一是表現(xiàn)為概念、命題的學(xué)術(shù)引進(jìn)，將國外教育理論或其他社會(huì)科學(xué)中的話語平移到我國教育理論中，尤以引介國外教育理論為甚。二是在話語平移的基礎(chǔ)上依循邏輯演繹的思路進(jìn)行話語再生產(chǎn)，建構(gòu)教育理論，并試圖用如此建構(gòu)的教育理論框定教育實(shí)踐，讓教育實(shí)踐去遵循所謂的理論，從而造成了“用邏輯的事物代替事物的邏輯”的“學(xué)究謬誤”。這種“話語生產(chǎn)”的理論研究通常把既有的理論觀點(diǎn)、學(xué)術(shù)主張、意識(shí)形態(tài)與研究者固有的觀念置于決定性的首要地位且神圣不可動(dòng)搖，而把教育經(jīng)驗(yàn)、事實(shí)置于次要的附屬地位，使教育經(jīng)驗(yàn)、事實(shí)猶如隨心所欲揉捏的面團(tuán)可以任意裁剪與取舍，其偏頗、弊端一目了然。而教育實(shí)踐研究則試圖矯正這種“話語生產(chǎn)”所造成的弊病，倡導(dǎo)一種從“實(shí)踐怎么樣”到“理論是什么”的“實(shí)踐生長”的理論創(chuàng)生方式。不過，這種理論創(chuàng)生方式如果運(yùn)用不當(dāng)，也會(huì)造成用教育經(jīng)驗(yàn)的鮮活與繁雜犧牲教育理論思考的清晰與深刻的弊端，使理論的“實(shí)踐生長”僅停留在低水平的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與介紹上，那么，聚焦教育行動(dòng)的實(shí)踐研究如何才能獲得對(duì)教育實(shí)踐的真切描述與合理解釋?
如果說布迪爾的“場域”概念為教育實(shí)踐研究提供一個(gè)恰當(dāng)?shù)谋尘暗脑挘敲雌?ldquo;慣習(xí)”的概念則為教育實(shí)踐研究提供了一個(gè)合適的切入點(diǎn)。所謂“慣習(xí)”，“就是知覺、評(píng)價(jià)和行動(dòng)的分類圖式構(gòu)成的系統(tǒng)，它具有一定的穩(wěn)定性，又可以置換，它來自于社會(huì)制度，又寄居在身體之中(或者說生物性的個(gè)體里)”。[12]171從外顯的形態(tài)來看，它呈現(xiàn)為一種操作行為和操作技能;從內(nèi)在特定來說，它是“一種社會(huì)化了的主觀性”[12]170，即在特定場域中被社會(huì)建構(gòu)起來的，由社會(huì)制度或社會(huì)規(guī)定性逐漸內(nèi)化到人的身體之中而形成的，與以延續(xù)、接受傳統(tǒng)，缺乏能動(dòng)性和創(chuàng)造性為主要特定的行為方式“習(xí)慣”相比，它具有不斷地吸納特定場域中新的社會(huì)規(guī)定性以調(diào)整與重構(gòu)自身和實(shí)踐對(duì)象的生成性、重構(gòu)性及創(chuàng)造性的特征，是前理性的并具有能動(dòng)性和建構(gòu)性的“實(shí)踐感”存在的基礎(chǔ)。因此，以教育“慣習(xí)”作為理論闡釋與探索的中心線索，既解決了教育行動(dòng)的客觀描述與主觀解釋的矛盾，也使理論的“實(shí)踐生成”扎根于具體的教育實(shí)踐，使其所作的理論分析和所使用的觀念概念真正源于研究對(duì)象的具體實(shí)踐，最終實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的相互滋養(yǎng)與生成。
最后，以具體人的日常教育生活作為研究與深描的旨?xì)w。教育實(shí)踐研究聚焦教育行動(dòng)，也就凸顯了教育主體(教師、學(xué)生與管理者等)的存在，使關(guān)注具體人的日常教育生活成為可能?？梢哉f，教育科學(xué)研究與教育人文研究的最大弊病并不在于其探索教育事實(shí)與教育價(jià)值，而在于其遠(yuǎn)離了具體人的日常教育生活構(gòu)建概念化、形式化的理論?，F(xiàn)實(shí)的、具體的人是一個(gè)集理性、情感、意志于一體的存在，教育行動(dòng)是人的理性、情感、意志的綜合表現(xiàn)，因此，關(guān)注具體人的日常教育生活的實(shí)踐研究，不僅要運(yùn)用抽象、概括、歸納、演繹等方式探求教育行動(dòng)是什么的明確知識(shí)，而且要運(yùn)用直覺、體驗(yàn)與感悟等方式揭示教育行動(dòng)所蘊(yùn)涵的緘默知識(shí)。從這種意義上說，關(guān)注具體人的教育生活的實(shí)踐研究既少了科學(xué)研究因僅探求教育事實(shí)而造成的冷漠，也少了人文研究因僅探求教育價(jià)值而帶來的玄思。因?yàn)槿粘＝逃钪械木唧w人[9]31:
不是某種處在幻想的與世隔絕 、離群索居狀態(tài)的人，而是處在一定條件下進(jìn)行的、現(xiàn)實(shí)的、可以通過經(jīng)驗(yàn)觀察到的發(fā)展過程中的人。只要描繪出這個(gè)能動(dòng)的生活過程，歷史就不再象那些本身還是抽象的經(jīng)驗(yàn)論者所認(rèn)為的那樣，是一些僵死事實(shí)的搜集，也不再象唯心主義者所認(rèn)為的那樣，是想象的主體的想象的活動(dòng)。
探究具體人的日常教育生活，其最佳方式是對(duì)有意義的教育事件進(jìn)行敘事研究及寓意深遠(yuǎn)的詩化言說。“敘事研究無論采用歷史研究的方式，還是采用調(diào)查研究的方式，其基本路徑是收集資料――解釋資料――形成扎根理論，其重點(diǎn)是分析資料并形成扎根理論。”[14]其中，分析資料的過程就是確認(rèn)“關(guān)鍵事件”與形成“本土概念”，而扎根理論的生成就是將“本土概念”還原為“本土故事”。這種對(duì)有意義的教育事件進(jìn)行敘述與深描的敘事研究，不是從既有的教育理論出發(fā)去套解教育事件，而是直面教育事實(shí)本身，并從教育事實(shí)本身中探尋其內(nèi)在的“結(jié)構(gòu)”。同時(shí)，教育事件不僅深藏著事實(shí)性知識(shí)，而且也蘊(yùn)涵著只可意會(huì)不可言傳的實(shí)踐智慧。自然，這種只可意會(huì)不可言傳的實(shí)踐智慧并不是絕對(duì)地不可說。因?yàn)槿祟惖恼Z言并不是命題之和，在命題之外，還有其他類型的言說方式，比如，“詩意地說”(如馮友蘭的“進(jìn)于道的詩”等)和“思辨地說”(如金岳霖的“本然陳述”等)，就是兩種被認(rèn)為能夠表達(dá)形上智慧的非命題的或超命題的言說方式。在教育史上，有許多教育“隱語”、教育詩話對(duì)教育的靈性和流動(dòng)進(jìn)行了高度概括，比如，柏拉圖的“洞穴中的囚徒”、夸美紐斯的“種子”與杜威的“生長”，“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”以及“當(dāng)其可之謂時(shí)”等。因此，完美的敘事研究不僅要客觀、完整描述教育行動(dòng)的實(shí)際狀況，而且要用詩意或思辯的言說道出教育行動(dòng)所蘊(yùn)涵的意義。
概言之，教育實(shí)踐研究以教育行動(dòng)為觀察與描述的焦點(diǎn)，以教育場域?yàn)殛U述與解釋的背景，以教育慣習(xí)為闡釋與探索的主線，以具體人的日常教育生活為研究與深描的旨?xì)w，最終以理論的形態(tài)展現(xiàn)教育實(shí)踐的邏輯、體現(xiàn)教育實(shí)踐的旨趣。
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