畢業(yè)生德育論文范文(2)
畢業(yè)生德育論文范文篇二
論德育與非德育、反德育
摘 要 對德育含義的準確理解，是區(qū)分德育與非德育、反德育的基本前提。德育是以道德價值為核心的德性教育，直接指向道德人格。區(qū)分德育與非德育、反德育的主要標準是:是否為社會活動;是否以道德價值為核心;是否指向德性，并在道德認識、道德情感、道德行為諸方面引發(fā)積極變化;是否體現有目的、系統(tǒng)的、持續(xù)性的努力;是否體現學習者的道德主體性。
關鍵詞 德育;非德育;反德育
在反思德育工作、評價德育實效時，人們經常會發(fā)出這樣的慨嘆:5+2≤0!似乎從德育視角看，家庭教育、社會環(huán)境的影響多以負面為主，唯有學校德育近乎“道德標準”。果真如此?其實不然，并非自發(fā)的道德影響就不具有德育意義，也并非在學校德育范疇或名義之下發(fā)生的社會行為就合乎德育。這便涉及到德育與非德育、反德育的區(qū)分問題。
那么，究竟應該如何來區(qū)分德育與非德育、反德育呢?這還得從理解德育的含義入手。
在我國古代并無所謂“德育”之說，所有的教育即是道德教育，或以社會意識、道德規(guī)范、行為準則為基礎的“成人”教育。只是到了清末，隨著新式教育的傳入，才有了德育、智育、體育的區(qū)分。對于德育的理解，在較早出版的德育論專著《道德教育論》一書中，蔣拙成把“道德教育”界定為“精神教育”。[1]五四運動前后，一些教育人士從“教育即生活”的思想出發(fā)，認為德育“就是教兒童‘實行’那完全生活的法則，改良那做人底道理。”[2]后來，吳俊升在其所編的《德育原理》中，通過定義的方式對不同術語進行了綜合:“德育即指道德教育，又簡稱訓育，為訓練兒童道德行為之種種設施。”[3]1949年之后的幾十年里，德育幾乎被政治教育、思想教育所取代，此時的德育具有更多的政治意蘊。20世紀70、80年代開始，隨著學校德育的重心逐漸向道德教育的“回歸”，有關德育含義的探討日益廣泛、深入起來。
在當代，對于德育含義的理解，不同專家、學者的側重點不盡相同。有的側重德育活動的社會性維度，強調個體的思想道德社會化和社會思想道德的個性化，認為“德育是教育者根據一定社會和受教育者的需要，遵循品德形成的規(guī)律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自覺積極參與的互動中，通過內化和外化，發(fā)展受教育者的思想、政治、法律和道德幾方面素質的系統(tǒng)活動過程”[4];有的突出德育的道德價值維度，認為德育是促進德育對象“在道德價值的理解和道德實踐能力等方面不斷建構和提升的教育”[5];有的則從教育作為統(tǒng)一體而非部分之和的角度來把握，提出“德育即教育的道德目的”[6]的觀點。迄今，依然存在著“德育是否就是道德教育”“德育是否就是個體的思想道德社會化和社會思想道德的個性化”等多種爭論。從區(qū)分德育與非德育、反德育的視角出發(fā)，要恰當理解德育的含義，就需要從把握教育作為社會活動的特性入手。
作為特殊的社會活動，教育旨在通過對人的身心發(fā)展施加影響，以便發(fā)展智能、強健體格、形成個性、健全人格。所以，在德、智、體的區(qū)分之下，德育相對于其他各育而言，直接指向的是個性和人格，其重心則在于人之為人的高級精神形式——德性，這種高級精神形式在生活實踐中表現為基于人的本性和人的本質的一種獲得性品質(或實踐力)。
德育雖然指向德性，但德性并非只是蘊含“道德”或“善”這種價值特性，愛美、向善、求真、發(fā)揮潛能和創(chuàng)造力等，無不體現著人之為人的內在規(guī)定性。以課堂教學為例，師生遵紀守則、互尊互信，體現了向善的德性追求;師生認真思考、主動參與、問難答疑，體現了求真的德性追求;師生注重儀態(tài)、盡可能做到言語與非言語表達的恰如其分，則體現了愛美的德性追求?？梢姡推渌饔啾容^，德育真正指向的重心是以道德價值(善與惡、是與非、應當與不應當)為核心的德性，或曰道德德性。
在德育視角下，是否一切活動都必須以道德或不道德作為評價標準呢?當然不是。合宜的立場是，對于涉及理與欲、義與利、公與私、群與己的關系范疇，教育活動肯定以道德不道德為尺度;對于涉及真與假、對與錯、美與丑的關系上，教育活動則以美、真為依歸。幾者之間發(fā)生沖突當如何?那就需要區(qū)分教育的活動領域。在道德活動領域，當然以道德價值為標尺。以師生見面打招呼為例，學生問候老師、老師示以微笑，是道德的表現;而學生問候老師、老師以太忙為由拒絕回禮，則是不道德的表現。在非道德領域，則另當別論。以學生在教學中指出老師的錯誤為例，課堂教學、課后討論旨在“求真”，若老師出錯，學生及時指出，是合乎道德的;相反地，老師雖然出錯，卻以“敬師”的名義而忌諱學生言說，便是濫用道德的表現;至于因礙于情面而將錯就錯，造成故意傳授錯誤知識的事實，則是不道德的行為。這樣，基于道德與德性、德性與德育、德育與不同價值領域之間關系的認識，我們便可以把德育理解為:德育即道德教育，是以道德價值(善與惡、是與非、應當與不應當)為核心的德性教育。
可是，為什么德育總是與社會倫理教育、公民教育、政治教育、思想教育、價值教育等交織在一起呢?這是因為，人的德性必須置于一定的文化和社會背景之下，放在具體的生活情境之中才能得以展現。同時，一個人的德性又與自身的人生態(tài)度、價值觀念密不可分，其形成須經由多種社會領域，而理想人格的實現，更是“要用科學的世界觀理論來指導人生，通過理想、信念的環(huán)節(jié)而變成德性”[7]。德性的形成與發(fā)展就與人的各種社會性、精神性密不可分，德育就與社會倫理教育、公民教育、政治教育、思想教育、價值教育等緊密相連，并主要通過它們來得以實現。它們的共通之處在于:都屬于“態(tài)度—情感—價值觀”這一教育目標領域，且道德價值(主要關涉?zhèn)?、福祉、公正、權利?是其核心;在教育過程中，態(tài)度、價值、觀念既是手段，更是目的;都是知、情、意、行四要素的統(tǒng)一;都需要人、行為和環(huán)境的交互作用，經過長期反復的教育和自我教育才能構成個體價值和行為體系的主體部分。因此，在實踐中，“德育”一詞往往與各種相關詞語一起被交叉使用。在西方，人們常把道德教育與價值教育、公民教育、社會性教育、宗教教育等相聯(lián)系，稱為價值與道德教育、道德與公民教育、個性與社會性教育、品格教育等。從“實然”探討“應然”的角度看，我國的學校德育便可稱為道德與社會性教育。
以上只是對德育本質特性的一種把握，并非具體定義。遵循概念界定的一般邏輯規(guī)則，參照人們把教育作為社會活動的基本理解，我們可以把德育定義為:教育者通過有目的的、系統(tǒng)的和持續(xù)的努力，引發(fā)或促進學習者在道德認識、道德情感、道德行為諸方面產生積極變化(或獲得發(fā)展)的社會活動。
基于上述認識，結合英國教育哲學家皮特思所提出的合目的性、合價值性、合自愿性等教育規(guī)準，區(qū)分德育與非德育、反德育的判斷標準便已躍然紙上:(1)是否為社會活動;(2)是否以道德價值為核心;(3)是否指向德性，并在道德認識、道德情感、道德行為諸方面引發(fā)積極變化;(4)是否體現有目的、系統(tǒng)的、持續(xù)性的努力;(5)是否體現學習者的道德主體性。在教育實踐中，德育與非德育的區(qū)分主要是一種事實判斷，其主要依據為(1)、(2)和(4);而德育與反德育的區(qū)分則主要是一種價值判斷，其主要依據則是(2)、(3)和(5)。依據這些標準，我們可以得出的基本結論是:在社會生活中，并非所有的道德認識、道德情感、道德行為都必然與德育有關，也并非具備了德育形態(tài)的社會活動就必然是德育。在這里，我們可以對現實生活中的各種非德育和反德育現象作出如下分析。
1.德育與非德育
由于道德價值(善與惡、是與非、應當與不應當)蘊含于人的自由本性和社會生活之中，并通過社會生活得以體現，所以，屬于“人”的任何因素和社會生活中的任何活動、任何場景，都可能對人的德性產生某種積極影響或消極影響，也就都具有了道德意義。但是，對人的道德認識、道德情感、道德行為產生了積極影響，即使這種影響具有自覺特性，并非必然就是德育，很多現象都屬于非德育。在社會生活中，屬于非德育的現象主要包括以下幾種。
(1)源于本能或潛意識的道德現象或行為反應
人源于本能或潛意識而表現出來的許多行為都具有道德意義，如悲喜場景中自然情感的流露與表達、夢中獲得啟示而行善或不為惡等，但由于它們不具社會活動的特性，也非有目的、系統(tǒng)的、持續(xù)的努力，因而屬于非德育。盡管如此，這些源于本能或潛意識而表現出來的道德現象卻是實施德育的一種心理基礎，作為個體的“內隱知識”而在道德圖式建構中發(fā)揮作用，同時還可以作為德育資源來加以利用。
(2)日常生活中的替代性學習
人是具有自主自覺意識的能動存在，他能夠根據自己已有的知識、經驗，對日常生活中發(fā)生的各種社會現象，如電視上的娛樂節(jié)目、打架斗毆場景等，進行道德判斷并作出相應的情感和行為反應，這種判斷往往是下意識發(fā)生的，其速度是如此之快，以至于瞬息之間何謂“對”就被直接察覺到并伴隨著行動，且能夠在反應中作出調整、在困境中作出改變。個體的這種道德學習過程，便屬于社會學習理論所謂的“替代性學習(或觀察學習)”。替代性學習本身并非德育，但在德育過程中可以作為德育方法來加以運用。
(3)偶然的、具有教育意義的社會活動
社會生活中許多偶然發(fā)生的事情，具有顯著的教育意義，如:某青年破壞公物的行為，受到路過的一位老大爺的訓斥，進而停止此種不良行為;交警對違規(guī)者罰款，并要求其在限定的時間里背誦交通規(guī)則，此后違規(guī)者吸取教訓，違規(guī)行為減少;兒童在觀看電視劇《西游記》之后“懂得了”如何識別好人和壞人，等等。與專門的社會教育機構、社會教育活動不同，這些社會現象或活動雖然具有了德育效果，但由于其不具系統(tǒng)性、持續(xù)性，或者影響者在主觀上并無“育人”動機，所以也應歸為非德育的范疇。當然，在最廣義的社會教育的意義上，此類社會現象或活動與德育最為接近。
(4)行為結果具有道德意義卻并無道德動機的行為
從結果上看，社會生活中的許多行為都會在無意之中或多或少產生好的道德效果，如丟棄的剩飯剩菜解決了行乞者的饑餓、半夜三更的突然咳嗽嚇退了前來鄰居家行竊的小偷等，因而具有積極的道德意義。不過，在德育的意義上，這些行為因其并非有意而為，或并非由道德動機所激發(fā)，也不是在德育影響下才得以發(fā)生，盡管具有了道德效果，卻與德育無關，也是非德育的。
2.德育與反德育
從理論上說，學校是專門的育人機構，育人是其核心職能，所以并不存在所謂的“反德育”。但在實踐中，學校目標總是源于并受制于整個社會大系統(tǒng)，學校在履行育人職責的同時，必須反映機構內部成員、周圍社區(qū)和社會整體的需要與利益;并且，學校如何履行育人職責，深受社會文化、教育觀念、教育傳統(tǒng)等的影響。這樣，學校作為專門的育人機構所從事的專門活動雖然包括了教育者、學習者和教育中介(內容、手段、方法等)幾個要素，并體現出目的性、系統(tǒng)性、持續(xù)性的特點，卻不必然依照教育目的而展開，也并不必然符合教育價值，有的甚至違背基本的教育原則。站在德育的立場上，那些在專門的教育機構中發(fā)生、但不符合教育目的甚至違背基本德育原則的現象或活動，便是反德育。基于以上標準，我們可以把當代中國德育實踐中的反德育現象歸納為以下幾種。
(1)強制灌輸式德育
道德總是表現為一定歷史時期的思想意識、價值觀念、行為準則。從人性生成的意義上說，這些思想意識、價值觀念、行為準則總是具有外在于人的特征;并且，其社會習俗特性越強，受社會和文化背景的影響就越直接、越深刻，外在于人的特征也就越明顯。于是，從目標和內容上看，德育便或多或少具有了灌輸的特性(即外在的、附加的乃至強制性的)。但是，在立場和方法上，德育卻不能不考慮兒童的道德發(fā)展水平和行動能力，不能不考慮他們作為道德主體的主體性，也不能不考慮具體的德育目標和內容本身是否合乎道德價值。然而，受著傳統(tǒng)教育觀念和傳統(tǒng)的影響，并基于授受關系的學科教學模式，實踐中的道德教育往往極易忽視這些基本的德育要求，時常表現出強制、灌輸的特點。這種強制灌輸式德育包括:①只問德育目的，不擇教育手段，如:通過體罰來禁止學生的不良或錯誤言行、要求學生簡單記誦日常行為規(guī)則等;②將自己所信奉的價值觀念、人生信條、處世方式，不問其是否合乎道德價值，以“道德真理”的形式來告誡或勸慰學生;③無視學生的道德實踐能力，忽視道德情境，鼓勵學生依照“道德真理”或模仿“道德榜樣”去行動;等等。
(2)庸俗功利主義(或不道德)德育
教育者對人生的理解片面化，尤其是受著近乎“生物人”的思想意識、價值觀念所支配，進而使得自己的教育行為失去“教育立場”，乃至被私欲、私利所驅動;或者，教育者因顧及和維護學校的利益、聲譽，使得自己的教育行為被不當的學校管理目標所左右，以至于“違心而為”“明知故犯”;等等。凡此種種，便產生了實踐中庸俗功利主義(或不道德)德育的各種表現，包括:①從強調提高兒童的社會適應性出發(fā)，以學生的前途、幸福為由，教給學生片面的世故、老練的人生技巧;②為了某種工作目標，引導甚至要求學生有意違背道德規(guī)范或道德良知，如:出了事故后禁止學生道出真情、為了應付教學檢查或評估而集體舞弊等;③出于自私的目的或狹隘的觀念，以道德之名行不道德之實，如:借口關心學生成長而勸“后進生”轉學或棄學、打著尊重學生的旗號而逃避教學責任，等等。
(3)形式主義(或虛假)德育
在“三分法”的管理和指導模式下，學校德育作為一種實體化的“專門工作”，由于其影響及其效果所具有的復雜性、隱蔽性特點，往往使得它非常容易被形式化、“虛位化”，以至于各種形式主義(或虛假)的德育現象大行其道，主要表現為:①從形式上而非實質上開展德育，如:德育課僅僅體現在課程表之中、在節(jié)假日或紀念日組織“即興”活動等;②注重管理，輕視教育，乃至教育目標服從于管理目標;③只是依據外在表象來判斷和評價德育效果，如:從學生對某類知識的掌握程度來判斷其品德發(fā)展狀況，依據某次偶然事件或不當行為來評判學生的品行，把有無違紀行為作為衡量班主任工作好壞的主要指標;等等。形式主義(或虛假)德育雖然并不一定違背道德原則，卻必然會使學校德育流于形式。
(4)價值相對主義德育
分科教學、各司其職，使得部分科任教師過于強調教育教學活動的分工、分科特性，乃至于稟承價值相對的理念，推卸自己的育人職責。他們常常只問自己擔任學科的教學任務，只問學生在該學科上的學習表現，極少關心學生在思想、品行方面的表現或變化，既不對他們的利人、助人行為做出肯定性評價和鼓勵，也不對他們的不良行為乃至害人害己行為做出否定性評價和遏止，由此放棄自己“作為教育者的基本立場”。這樣，德育似乎便變得與科任教師無關起來，以至于逐漸演變成團(隊)輔導員、班主任、德育類課程任課教師的專門職責。
對德育與非德育、德育與反德育進行以上區(qū)別，其意義在于:既可以幫助我們更好地理解和把握德育的一般問題，也可以大大促進我們更多地關注生活的德育意義、重視各種非德育現象的德育價值，以便發(fā)揮個體知識、生活經驗和潛意識在德育過程中的積極作用，更可以讓我們充分意識到德育實踐中的各種反德育現象及其危害，以便努力做到設法預防、不斷糾正、予以克服。
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