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關(guān)于學(xué)習(xí)的一篇論文
基于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的外語學(xué)習(xí)績效研究
摘要：為了搭建外語學(xué)習(xí)績效研究的理論框架，構(gòu)建外語學(xué)習(xí)績效模型，以學(xué)習(xí)風(fēng)格為視角，用文獻梳理和理論分析的方法，為外語學(xué)習(xí)績效研究建立了由學(xué)習(xí)風(fēng)格理論為主導(dǎo)的理論框架;并以此框架為指導(dǎo)，構(gòu)建了具有多因性、多維性和動態(tài)性特征的外語學(xué)習(xí)績效模型，論證了該研究對于外語教學(xué)者和學(xué)習(xí)者所具有的實踐意義。
關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)風(fēng)格;外語學(xué)習(xí);外語學(xué)習(xí)績效;大學(xué)英語
中圖分類號：G420
文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1672-1101(2012)04-0080-05
收稿日期：2012-09-10
基金項目：2011年度安徽省高校優(yōu)秀青年基金項目(2011SQRW031)、 2012年度安徽省高校人文社會科學(xué)研究項目(sk2012B153)資助
作者簡介：雷鵬飛(1976-)，男，安徽桐城人，副教授，研究方向：應(yīng)用語言學(xué)及二語習(xí)得。
外語學(xué)習(xí)績效概念的提出，無論是基于現(xiàn)代經(jīng)濟社會的背景，還是針對我國外語教學(xué)“費時、費錢而低效”的現(xiàn)狀來說，都有其必然性，它提醒外語教研者和學(xué)習(xí)者：外語教學(xué)不僅要注重投入，更重要的是要關(guān)注這種大規(guī)模、高費用的投入能帶來多大的經(jīng)濟和社會效益[1]。但是外語學(xué)習(xí)績效概念本身仍然亟待研究，目前文獻中提及到的外語學(xué)習(xí)績效概念，幾乎無一例外都與各種類別的純語言測試成績同義，關(guān)于外語學(xué)習(xí)績效研究理論框架和其模型構(gòu)建研究的國內(nèi)文獻更是少之又少。目前外語教學(xué)研究的重心轉(zhuǎn)移(由研究“教”轉(zhuǎn)移到研究“學(xué)”)的現(xiàn)象表明，學(xué)習(xí)者個性化的表現(xiàn)，尤其是學(xué)習(xí)風(fēng)格，可以解釋外語教學(xué)研究中許多問題;不同風(fēng)格的外語學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)的效果不盡相同，甚至結(jié)果迥異。鑒于此，我們嘗試以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格為視角，通過對相關(guān)文獻疏導(dǎo)和理論分析，對外語學(xué)習(xí)績效的理論框架和其構(gòu)成因子進行理論探討，希望能為外語學(xué)習(xí)績效的研究提供新的思路與成果。
一、外語學(xué)習(xí)績效研究的理論框架
語言是一個系統(tǒng)，語言學(xué)習(xí)更是一個系統(tǒng)[2]。在績效研究中如果只側(cè)重一點而忽視其他影響因素，很多結(jié)論便會失之偏頗。所以，我們希望在系統(tǒng)論的關(guān)照下，以學(xué)習(xí)風(fēng)格理論為指導(dǎo)，盡量著眼于學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)的具體過程，全面系統(tǒng)地研究外語學(xué)習(xí)績效。
(一) 學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義與構(gòu)成要素
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)者是認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者。那么個體差異能否解釋學(xué)習(xí)過程與效果的不同?于是學(xué)習(xí)風(fēng)格，作為學(xué)習(xí)者個性的重要體現(xiàn)，便受到教育研究者們愈來愈多的關(guān)注。自1954年由Herbert. Thelen提出后，“學(xué)習(xí)風(fēng)格”這一概念就被賦予了很多的內(nèi)涵，而且各有側(cè)重。比如，學(xué)習(xí)風(fēng)格研究權(quán)威Dunn & Dunn 認為學(xué)習(xí)風(fēng)格是“學(xué)習(xí)者集中注意并試圖掌握和記住新的或困難的知識技能時所表現(xiàn)出的方式，這種方式受周圍環(huán)境、自身情感特征、社會需要、生理特征和心理傾向的影響”[3];譚頂良教授則認為“學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和” [4]等等。綜合這些定義，并結(jié)合我們的教學(xué)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗，筆者認為，學(xué)習(xí)風(fēng)格應(yīng)具有幾個特征：它是個人情感、認知特征在學(xué)習(xí)過程中的體現(xiàn)，它在與學(xué)習(xí)環(huán)境交互中得到多方位的表現(xiàn)，它具有過程性和相對穩(wěn)定的特征。
Dunn & Dunn、Rebecca Oxford等學(xué)者對學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素都做過深入研究，如Dunn & Dunn認為學(xué)習(xí)風(fēng)格的要素包括21種之多[5]，Oxford在五個層面上對學(xué)習(xí)風(fēng)格的因素進行了研究[6]。綜合這些研究成果，并參照康淑敏教授[7]的觀點，認為學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素主要涉及三個層面，即：生理層面、心理層面和社會層面。生理層面指學(xué)習(xí)者的感官在學(xué)習(xí)環(huán)境中對外部刺激所做出的習(xí)慣性知覺反應(yīng);心理層面主要指學(xué)習(xí)者在信息接受、處理的慣用方式以及與情感意志有關(guān)的常有反應(yīng)等;而社會因素主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境諸要素習(xí)慣性的交互方式上?，F(xiàn)將這些要素列表1如下：
表1學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素
刺激層面學(xué)習(xí)風(fēng)格構(gòu)成要素學(xué)習(xí)風(fēng)格要素例解
生理層面感知方式偏愛如視覺偏愛型、聽覺偏愛型、動覺偏愛型等
學(xué)習(xí)環(huán)境的時空節(jié)律偏好對有效學(xué)習(xí)時間的要求，如早晨;對學(xué)習(xí)環(huán)境的要求，如安靜環(huán)境等
心理層面
認知風(fēng)格特點信息加工方式：如直覺型和序列型
信息接受方式：如封閉型和開放型
思維方式：如整體型和分析型
情感因素好奇心、成就動機和焦慮水平等
意動因素學(xué)習(xí)堅持性的高低、言語表達力的差異、冒險與謹慎等
社會層面處事方式的偏好競爭與合作等
對外界事務(wù)的敏感度獨自學(xué)習(xí)和結(jié)伴學(xué)習(xí)(場獨立型和場依存型)等
本研究對學(xué)習(xí)風(fēng)格定義的梳理以及對其構(gòu)成要素的探究，旨在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者風(fēng)格與外語學(xué)習(xí)績效的關(guān)聯(lián)性，為外語學(xué)習(xí)績效各層面的研究提供理論上的指導(dǎo)。
(二)學(xué)習(xí)策略理論
學(xué)習(xí)策略，作為“學(xué)習(xí)者為了使語言學(xué)習(xí)更成功、更有目的、更愉快而采取的行為或行動”，與外語學(xué)習(xí)績效在理論和教學(xué)實踐上都存在因果關(guān)系。每個學(xué)習(xí)者所使用的學(xué)習(xí)策略都是一個策略系統(tǒng)，具有多維性和可改變性。但外語學(xué)習(xí)策略分類繁多，本文基于學(xué)習(xí)風(fēng)格以及外語學(xué)科的特征，引入Oxford的分類[8]，如下表2：
表2Oxford的學(xué)習(xí)策略分類
直接學(xué)習(xí)策略
記憶策略聯(lián)想、利用圖像和聲音、有計劃的復(fù)習(xí)、使用體態(tài)語
認知策略操練、接收和發(fā)出信息、分析和推理、為輸入和輸出構(gòu)建框架
補償策略;合理猜測、彌補缺欠和不足
間接學(xué)習(xí)策略
元認知策略制定學(xué)習(xí)重點、計劃并安排學(xué)習(xí)、評估學(xué)習(xí)效果
情感策略克服焦慮、鼓勵自己、控制情緒 社交策略提問、與他人合作、理解他人
(三) 績效理論與學(xué)習(xí)績效
“績效”原本是管理學(xué)中的概念，是員工工作過程和結(jié)果的統(tǒng)一體，它不僅指“做了什么”，而且指“如何做”。筆者結(jié)合網(wǎng)絡(luò)多媒體環(huán)境下外語學(xué)習(xí)特點，并參照Einhorn 和Hogarth以及Libby提出的學(xué)習(xí)績效函數(shù)：
P=K × (M ×A×E)，
P(performance)代表績效，K(knowledge)代表知識，M(motivation)代表學(xué)習(xí)動機，A(ability)代表學(xué)習(xí)者的能力，E(Environment)代表學(xué)習(xí)環(huán)境[9]，認為，外語學(xué)習(xí)績效應(yīng)該是“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)風(fēng)格等因素的作用下在特定學(xué)習(xí)環(huán)境中習(xí)得外語知識與技能，并具備運用它們的能力”，該定義試圖改變傳統(tǒng)研究中將學(xué)習(xí)績效等同于純語言考試成績的觀念，努力拓寬外語學(xué)習(xí)績效的內(nèi)涵，使其能涵蓋外語語言知識的掌握和儲備、靈活運用語言的能力、社會交際能力和利用周圍環(huán)境可持續(xù)學(xué)習(xí)的能力等，并體現(xiàn)學(xué)習(xí)績效的過程性和多維性特征。
綜上， 筆者認為外語學(xué)習(xí)績效研究的理論框架是由學(xué)習(xí)風(fēng)格理論為基石、學(xué)習(xí)策略理論、學(xué)習(xí)績效理論等為經(jīng)緯的理論系統(tǒng)。
二、基于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的外語學(xué)習(xí)績效特征及其模型構(gòu)建
在學(xué)習(xí)風(fēng)格的視角下，研究者更容易擺脫傳統(tǒng)觀點的束縛，看到外語學(xué)習(xí)績效的多因性、多維性和動態(tài)性特征，從而可以構(gòu)建具有更強解釋力的外語學(xué)習(xí)績效模型。
(一)外語學(xué)習(xí)績效的多因性、多維性和動態(tài)性特征。
多因性指學(xué)習(xí)者的績效高低受技能(如個人的天賦、智力、教育水平等)、激勵(如積極性，學(xué)習(xí)需求結(jié)構(gòu)、感知、價值觀等)、環(huán)境(包括文化環(huán)境、客觀環(huán)境等)等影響。學(xué)習(xí)風(fēng)格是在自身特點、成長環(huán)境、教育形式等因素的影響下形成，而且外語學(xué)習(xí)過程不可能在真空中完成，學(xué)習(xí)者在創(chuàng)設(shè)情境主動建構(gòu)意義和知識時，其學(xué)習(xí)風(fēng)格的各個構(gòu)成要素在學(xué)習(xí)過程中都會發(fā)揮作用，影響學(xué)習(xí)風(fēng)格形成的因素和學(xué)習(xí)風(fēng)格本身各要素一起，對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果產(chǎn)生間接和直接的影響。在構(gòu)建外語學(xué)習(xí)績效模型時，研究者只有對這些影響因素都有所考慮，才能全面歸納出模型的構(gòu)成因子。將學(xué)習(xí)風(fēng)格的影響因素、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)/教學(xué)策略和外語學(xué)習(xí)績效之間的因果關(guān)系作定性歸納，得出下圖1：
圖1學(xué)習(xí)風(fēng)格對外語學(xué)習(xí)績效的影響
多維性指需要從多個不同方面和維度對學(xué)習(xí)者的績效進行考評分析。不僅考慮學(xué)習(xí)的結(jié)果還要考慮學(xué)習(xí)行為，不僅要考慮學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況，還要考慮其合作態(tài)度變化情況、與其他學(xué)習(xí)者的溝通協(xié)調(diào)能力變化情況等方面，綜合評價績效。動態(tài)性指影響績效的諸多因素處于不斷變化中，因此績效也會不斷發(fā)生變化。
(二)基于學(xué)習(xí)風(fēng)格的外語學(xué)習(xí)績效模型
在學(xué)習(xí)風(fēng)格理論視角下，評價外語學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的學(xué)習(xí)績效模型為一立體模型，而不僅僅指傳統(tǒng)教育中的考試成績。那么，外語學(xué)習(xí)績效的模型應(yīng)該由哪些因子構(gòu)成?在上述理論框架的指導(dǎo)下，構(gòu)建模型時應(yīng)該著眼于外語學(xué)習(xí)給學(xué)習(xí)者個體風(fēng)格在生理、心理和社會三個方面帶來的變化。具體來說：生理方面變化指學(xué)習(xí)者將自己感知方式和生理節(jié)律與語言學(xué)習(xí)特點有效結(jié)合的能力;心理方面的變化指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)動機的變化、語言知識與技能的變化等;社會方面的變化是學(xué)習(xí)者經(jīng)過學(xué)習(xí)，能否有效使用語言進行跨文化交際的能力。因此，對應(yīng)于這三個層面，認為外語學(xué)習(xí)績效模型的構(gòu)成因子應(yīng)該包括：
學(xué)習(xí)環(huán)境適應(yīng)能力的變化情況(F1)：指學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)自身的時間、空間節(jié)律以適應(yīng)外語學(xué)科的學(xué)習(xí)規(guī)律，以及有效利用網(wǎng)絡(luò)多媒體等學(xué)習(xí)環(huán)境獲取學(xué)習(xí)資源、更新學(xué)習(xí)方式，進行自主學(xué)習(xí)的能力。
語言知識掌握情況、學(xué)習(xí)動機的變化情況(F2)：主要反映學(xué)習(xí)者對英語語言知識掌握的程度如何，以及學(xué)習(xí)者對英語學(xué)習(xí)抱有什么樣的動機，動機會發(fā)生什么樣的變化;
語言知識應(yīng)用能力、運用學(xué)習(xí)策略可持續(xù)學(xué)習(xí)的能力(F3)：主要指學(xué)習(xí)者將英語知識轉(zhuǎn)換成實際的交際表達能力，以及是否具備采用符合外語學(xué)科特點、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)策略進行可持續(xù)學(xué)習(xí)的能力。
這個多因子模型改變了外語學(xué)習(xí)績效等同于靜態(tài)的純語言測試成績這一傳統(tǒng)觀念，將學(xué)習(xí)動機變化、學(xué)習(xí)能力改變和與學(xué)習(xí)環(huán)境交互能力的變化等因素納入到外語學(xué)習(xí)績效中，體現(xiàn)了外語學(xué)習(xí)績效多因性、多維性和動態(tài)性的特點，期待該模型能在教學(xué)實踐中發(fā)揮積極的指導(dǎo)作用。比如，對正在進行的大學(xué)英語分級教學(xué)改革，其分級理據(jù)能否用“學(xué)習(xí)風(fēng)格”來代替“入學(xué)成績”?這樣可以真正做到“因材施教”，而非“因成績施教”。
三、基于學(xué)習(xí)風(fēng)格的外語學(xué)習(xí)績效模型的實踐意義
在強調(diào)素質(zhì)教育、個性化教育、否定應(yīng)試教育的背景下，外語學(xué)習(xí)績效模型對于外語教學(xué)和學(xué)習(xí)具有全新的指導(dǎo)實踐的意義。
(一)指導(dǎo)教學(xué)者關(guān)注學(xué)習(xí)風(fēng)格，科學(xué)選擇教學(xué)策略
提高外語學(xué)習(xí)績效，不只是幫助學(xué)習(xí)者掌握語言知識，更重要的是教學(xué)者要針對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格等個性化特征，幫助他們樹立積極的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)他們與學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的可持續(xù)學(xué)習(xí)能力。具體來說，教學(xué)者可以從如下幾點來有效提高外語學(xué)習(xí)績效：
1. 培養(yǎng)學(xué)習(xí)者多元化的學(xué)習(xí)風(fēng)格。外語學(xué)習(xí)過程紛繁復(fù)雜，學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)情境千變?nèi)f化。優(yōu)秀的外語學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的特點，靈活利用學(xué)習(xí)風(fēng)格的優(yōu)勢，避免其劣勢，多渠道有效地接受加工信息，獲得知識與技能。學(xué)習(xí)風(fēng)格雖具有習(xí)慣性和穩(wěn)定性特征，但并非一成不變。因此，在教學(xué)實踐中，教學(xué)者應(yīng)該有意識拓展學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格知識，培養(yǎng)他們多元化的學(xué)習(xí)風(fēng)格。
一者，教學(xué)者設(shè)計的教學(xué)任務(wù)和使用的教學(xué)策略應(yīng)該體現(xiàn)多樣化的風(fēng)格，兼顧不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者。教學(xué)任務(wù)和教學(xué)策略應(yīng)該體現(xiàn)不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的特點。為了適應(yīng)任務(wù)要求，他們必須主動或被動地通過改變學(xué)習(xí)策略并運用這些學(xué)習(xí)策略，擴展甚至改變自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，從而使風(fēng)格多元化。例如，看視頻材料分組討論某一主題的任務(wù)設(shè)計就能起到這樣的作用：任務(wù)的完成需要學(xué)習(xí)者聽覺、視覺的參與、分析思維與整體思維的配合、獨立思考能力與合作交流能力的綜合運用等。 再者，幫助學(xué)習(xí)者擴展他們不善長的學(xué)習(xí)風(fēng)格，彌補其學(xué)習(xí)風(fēng)格上的不足，拓展和豐富學(xué)習(xí)途徑，以便提高學(xué)習(xí)績效。通過幫助學(xué)習(xí)者辨認不同學(xué)習(xí)風(fēng)格在外語學(xué)習(xí)上所具有的優(yōu)勢和劣勢，指出某一學(xué)習(xí)風(fēng)格并不總是適合自己，讓他們明白目前學(xué)習(xí)風(fēng)格的局限性，鼓勵他們在學(xué)習(xí)實踐中發(fā)展互補性的風(fēng)格。舉例來說，對于視覺型的學(xué)習(xí)者，教學(xué)者可以為其設(shè)計有聲材料占比例較大的學(xué)習(xí)任務(wù)，或通過課堂討論、英語角和演講比賽等活動，發(fā)揮聽覺通道在外語學(xué)習(xí)中的重要作用，從而漸漸培養(yǎng)其復(fù)合型的感知方式，增強其學(xué)習(xí)的能力。
2.關(guān)注教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格的匹配與失配情況。 受傳統(tǒng)教育觀念影響，教師的作用仍然至關(guān)重要，學(xué)習(xí)者因為不喜歡某位教師的教學(xué)風(fēng)格對該學(xué)科漸失興趣和信心的案例屢見不鮮。Peacock 認為教學(xué)風(fēng)格是指教學(xué)者在課堂環(huán)境下自然地、習(xí)慣性地偏好地教授新信息、新技術(shù)的方式[10]。如果教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格相協(xié)調(diào)匹配，可以增進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機、行為和態(tài)度[11]，否則，將會出現(xiàn)學(xué)習(xí)失敗、憤怒及失去學(xué)習(xí)動機等績效降低的情況[12]。結(jié)合教學(xué)實踐和文獻研究，筆者認為，教學(xué)者可以著眼于以下兩點：
首先，對于學(xué)習(xí)者整體來說，教學(xué)者要通過學(xué)習(xí)與實踐，設(shè)計多風(fēng)格教學(xué)策略(multi-style approach)，形成兼容性教學(xué)風(fēng)格，以匹配不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格。Felder等學(xué)者建議，教學(xué)任務(wù)的設(shè)計需注意開放式的討論(整體型/歸納型風(fēng)格)和正式的語言訓(xùn)練活動(序列型/演繹型風(fēng)格)相平衡，注意搭配使用圖片等視覺材料闡釋詞義、用影像磁帶甚至是現(xiàn)場表演來詮釋文章內(nèi)容，課堂上需要預(yù)留時間讓學(xué)習(xí)者反思(反思型風(fēng)格)、或組織小組討論(行動型)教授過的內(nèi)容，需以多樣性的形式布置作業(yè)：口頭交流的形式與書面作文的形式相搭配，等等[13]。這樣，不同風(fēng)格的學(xué)習(xí)者積極性都會被調(diào)動起來，在課堂上都有所收獲，不會出現(xiàn)有某些學(xué)習(xí)者處于“被遺忘的角落”，可以最大程度地提供整體學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績效。
其次，對于學(xué)習(xí)者個體而言，教學(xué)者需適度采用教、學(xué)風(fēng)格故意失配的教學(xué)策略，刺激其弱勢學(xué)習(xí)風(fēng)格的發(fā)展，增強學(xué)習(xí)能力。匹配策略只是為學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格中的優(yōu)勢提供充分發(fā)展的條件，但其風(fēng)格的短處卻不能得到暴露。如果學(xué)習(xí)環(huán)境和內(nèi)容發(fā)生改變，學(xué)習(xí)者原有風(fēng)格中的優(yōu)勢無力應(yīng)對新的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)績效就會打折扣。因此失配的教學(xué)策略要求學(xué)習(xí)者采用平時使用較少的學(xué)習(xí)風(fēng)格以適應(yīng)教學(xué)，由此發(fā)展該學(xué)習(xí)風(fēng)格彌補原有風(fēng)格的不足，使之適應(yīng)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)情景，增強可持續(xù)的自主學(xué)習(xí)能力。當(dāng)然其中的“度”需要教學(xué)者通過調(diào)查學(xué)習(xí)者個體具體情況來適度把握，否則會適得其反。
(二)指導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注學(xué)習(xí)風(fēng)格，理智培養(yǎng)學(xué)習(xí)策略
在外語學(xué)習(xí)績效模型中，一個非常重要的維度就是學(xué)習(xí)者應(yīng)該具備選擇合適的學(xué)習(xí)策略進行自主、可持續(xù)學(xué)習(xí)的能力。那么學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略關(guān)系如何呢?筆者查閱國內(nèi)外相關(guān)文獻，可以得出確切結(jié)論：學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略具有相關(guān)性[14-18]。這個研究成果可以給學(xué)習(xí)者帶來兩點啟示：
第一，學(xué)習(xí)者應(yīng)該將學(xué)習(xí)風(fēng)格作為其選擇、使用學(xué)習(xí)策略的理據(jù)。學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略匹配的好，學(xué)習(xí)者學(xué)得就愉快，效果就好;反之，效果就差。有些學(xué)習(xí)者(如行動型)通過表演學(xué)會語言、形成運用能力，而有些學(xué)習(xí)者(如沉思型)即使勉強可以表演，但表演后語言學(xué)習(xí)目標(biāo)則可能無法實現(xiàn)，這正是因為其學(xué)習(xí)風(fēng)格差異所致。所以，學(xué)習(xí)者應(yīng)該通過科學(xué)的手段(比如學(xué)習(xí)風(fēng)格量表的測試)了解分析自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，并在此基礎(chǔ)上審視自己學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)的科學(xué)性，隨時調(diào)控學(xué)習(xí)策略，揚其所長，補其所短，有效提高外語學(xué)習(xí)績效。
第二，學(xué)習(xí)者需要認識到，學(xué)習(xí)風(fēng)格影響下的學(xué)習(xí)策略體系可通過系統(tǒng)培訓(xùn)得到改善。國外學(xué)習(xí)O’Malley & Chamot[19]，Cohen[20]等學(xué)者的研究均表明，通過系統(tǒng)培訓(xùn)，學(xué)習(xí)者可以有效改善其學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)習(xí)績效，國內(nèi)近幾年的類似研究也日益增多[21-22]。學(xué)習(xí)者要想獲得自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的能力，形成符合自己風(fēng)格的學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)應(yīng)該是前提條件之一。鑒于此，學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中應(yīng)該將語言策略培訓(xùn)作為自己重要技能來掌握。以元認知策略為例，學(xué)習(xí)者基于自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，通過有意識地培訓(xùn)形成計劃策略、監(jiān)督策略和評估策略;再如短時記憶能力好的學(xué)習(xí)者需要訓(xùn)練定時有計劃復(fù)習(xí)的策略，理解記憶能力強的學(xué)習(xí)者則需側(cè)重掌握抓住知識邏輯線索的策略等等。
四、結(jié)語
在本研究中，我們以學(xué)習(xí)風(fēng)格為視角，通過梳理相關(guān)文獻和理論分析，搭建了外語學(xué)習(xí)績效理論框架，并以此為指導(dǎo)，構(gòu)建了一個立體的、動態(tài)的、由多個因子構(gòu)成的外語績效模型?；谶@個模型，教學(xué)者可以在實踐中真正做到“因材施教”，踐行素質(zhì)教育理念，摒棄靜態(tài)單維的外語學(xué)習(xí)績效觀;學(xué)習(xí)者可以理性認識學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)績效之間的關(guān)系并形成可持續(xù)的自主學(xué)習(xí)能力，從“學(xué)會”真正變成“會學(xué)”。本研究提出的一點見解，旨在拋磚引玉，為同仁們提供理論參考。當(dāng)然，在方法論上，本研究還可以做其他的嘗試，比如，用實證的方法將學(xué)習(xí)風(fēng)格各個維度與外語學(xué)習(xí)績效各個維度相關(guān)性量化等。期待同仁們有更多的類似研究，為外語學(xué)習(xí)績效研究提供更豐富的成果。
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[責(zé)任編輯：吳曉紅]
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