教育哲學論文作業(yè)
教育哲學論文作業(yè)
教育哲學的意義就在于它是一種探詢教育價值應然的學術，它通過心靈的啟發(fā)而達到受教育者追求美好生活的應然愿望，培養(yǎng)個體成為有獨立人格并有承擔社會責任的時代精神。下文是學習啦小編為大家整理的關于教育哲學論文作業(yè)的例文，歡迎大家閱讀參考!
教育哲學論文作業(yè)篇1
論當代教育哲學的“問題哲學”轉向
摘要：知識論傾向、演繹式思維以及問題意識的缺乏，既是當下教育哲學危機之表現，也是其產生之原因。而教育哲學之拯救，迫切需要教育哲學深刻的范式轉換。直面問題是中國教育哲學當下最高意義的范式轉換。“問題”對于教育哲學的優(yōu)先性關涉教育哲學的本性。走向問題的教育哲學既意味著某種實踐論的取向、文化哲學與社會哲學的取向，也意味著生活世界的取向。
關鍵詞：教育;教育哲學;問題哲學
任何一個教育哲學研究工作者都無法對當前中國教育哲學的“不在狀態(tài)”置若罔聞。當下的教育哲學仍未走出本質主義根深蒂固的思維定式，它既無力改造現實，也弱于對日趨復雜的教育問題反思與批判。教育哲學如果仍然期許有所價值就必須直面思想內部以及社會轉型的挑戰(zhàn)，而這意味著教育哲學需要一次深刻的范式轉型以自我救贖。
一、教育哲學的危機
或許沒有哪一個詞像“危機”一樣更能引起人文社會科學研究者的無限遐想了。然而，吊詭的是，一方面是對“危機”的過度詮釋，一方面是對“危機”的虛與委蛇，危機的知性論證并未真正觸及內在的焦慮，而焦慮本身也并非理性的真誠。“危機”可以是問題，也可以是問題的產物，直面當下教育哲學的危機，也就是對當下教育哲學的精神狀況進行理性的反思與批判。教育哲學作為一種“研究”，既是對其研究對象的理論自覺，也是對其研究對象言說方式的運用。所謂教育哲學的危機，由此也就表現為教育哲學研究對象的選擇與言說方式的取用這兩方面的危機，說到底，是教育哲學“思維方式”的危機。
首先，教育哲學的危機表現為求真思維的知識論化的危機。知識論是中國教育哲學轉型最為厚重的歷史堿殼。教育哲學向來以求教育之“真理”為己任，并以此作為教育實踐的價值規(guī)約。這種知識論的求“真”意識并非沒有意義，而且也正是這種求真意識成就了教育哲學的學科特性和自我認同。但問題恰恰出在教育哲學對“真理”的想人非非上。當教育哲學宣稱其終極使命在于尋獲教育發(fā)展的普遍規(guī)律和一勞永逸的解釋框架時，教育哲學就有可能變成一種純粹的修辭學的暴力。
知識論化的教育哲學有三個難解的矛盾：
一是教育的普遍真理作為一種理念上的“預設”，其來源究竟是邏輯的構造還是生活?如果其來源是邏輯的自我演化，如同黑格爾所認為的那樣，那么它將失去對生活問題解釋的效力;如果其來源是生活，那么一個未經生活檢驗的先驗構造又如何可能?當教育哲學消滅了對普遍真理的懷疑，其立場也就弱于懷疑;
二是就真理而言，如果教育哲學已經宣稱它找到了所謂教育的真理，那么對真理的占有恰恰意味著對真理的終結，從而也就消解了教育哲學;
三是即便我們以不可思議的機遇找到了教育的普遍真理，我們又何以能夠知道我們尋獲的這一真理不多不少正好是教育的普遍真理?知識論是渴望邏輯化并乞靈于邏輯的，然僅就邏輯而言，鑒于我們的認識能力，如康德所認為的那樣，知識論也具有難以解脫的悖論性質。
受近代形而上學(邏各斯中心主義)的影響，我國教育哲學一直致力于普遍必然性的確立。但這種對教育本質絕對優(yōu)先性的確信卻對其邏輯上的內在糾結以及歷史文化實踐的強大挑戰(zhàn)完全無能為力。一方面，
以絕對同一性為核心的理性體系為了回避論證的無限循環(huán)而不得不最終乞靈于信仰從而走向它的反面;另一方面，傳統(tǒng)理性主義似乎也無法有效地解釋后工業(yè)時代所帶來的倫理價值、宗教信仰以及政治文化觀念、日常生活方式的巨大變形?？傮w性的壓迫沒有阻擋住差異的蔓延，理性的承諾也不斷暴露出其無力和虛假。對本質之光的智性真誠并沒有發(fā)現陰影的撲朔迷離，表面平靜的原理式尋求下面則隱藏著教育實踐非邏輯的滾滾暗流。糾纏于概念的教育哲學無視教育事實，雖然它用一個幻覺的本質建構了一個霸權式的基礎主義，但對細節(jié)和差異的忽視卻使其走向了能指的飄浮。對傳統(tǒng)哲學的批判在羅蒂那里就表現為對作為自然之鏡的人心的消解和摧毀，他在其代表作《哲學和自然之鏡》中明確提出：“本書的目的在于摧毀讀者對‘心’的信任，即把心當作某種人們應對其具有‘哲學’觀的東西這種信念;摧毀讀者對‘知識’的信任，即把知識當作是某種應當具有一種‘理論’和具有‘基礎’的東西這種信念;摧毀讀者對康德以來人們所設想的‘哲學’的信任。”
這也是整個后現代主義教育哲學所致力的教育哲學回歸事物本身的范式轉換。教育哲學關注教育應該是什么的真理性知識雖然具有其合法性及合理性基礎，但如果這些真理性知識拒絕了對教育究竟是什么的現實觀照，而將教育真理等同于概念或邏輯的游戲，那么我們越是談及教育，那么我們離教育自身就越遠。真理可以是真相，但沒有真相也就無所謂真理。古希臘哲學相信生活問題可以通過知識問題來解決，因此試圖通過理性從各種意見中分辨出無可置疑的真理來。然而事實上真正可靠的真理只不過是理性對自身的邏輯表達，而不是對事實的表達。理性的有限性決定了不存在一個能夠超越意見世界的真理世界。這是懷疑論從美諾到休謨再到維特根斯坦的有力論證。
其次，教育哲學的危機還表現在教育哲學研究的思維方式上。教育哲學從固步自封到不斷地從域外汲取各種思想資源從而推動自身的發(fā)展，這無疑基于教育哲學的理論自覺。但由于拒絕了本土經驗，教育哲學的研究便出現了懷特海所謂的“錯置具體感的謬誤”(the fallacy 0f misplacedconcreteness)。當下教育哲學在清理傳統(tǒng)教育哲學的知識論范式方面確有成效。但是，當下教育哲學的知識生產不外是將域外研究成果“復制”到教育研究中來，它只是披上了“教育”的外衣而已。教育研究將哲學的研究成果視為某種不證而明的東西，教育哲學對這些研究成果的推廣、驗證充其量不外是證明了某種哲學成果
在教育領域的適用性。如同人們已經認識到的那樣，這種演繹并不提供新知識。然而當下教育哲學研究的問題不是它沒有提供新知識(設若如此，教育哲學只是一種無害的勞而無功)，而是當它將哲學的研究成果復制到教育研究中的時候，它提供了一些壞的新知識(當然這些知識并不新，只是對教育哲學來說貌似新穎而已)。原因至為簡單而又隱藏至深。因為這些所謂“研究”完全無視教育的特殊性。當教育哲學研究不加區(qū)別地將這些思想框架“移植”(而不是經過創(chuàng)造性的解釋)到教育領域中的時候，這些思想就難免水土不服。
追求教育哲學的“哲學味兒”是種危險的心態(tài)，那種刻意的哲學只有表達的快感而沒有真誠的關切。如果教育哲學研究追求的只是邏輯的縝密或語辭的煽情，當下教育哲學所熱衷的宏大敘事就只不過是包裝精美的空洞無物而已。把重組偏見當成思考正是當下 教育 哲學研究必須謹防的精神病變。
最后，當然也許是最重要的，教育哲學危機是教育哲學研究“問題意識”的危機。問題是事物之間的矛盾。問題意識是對問題的覺知。當下教育哲學幾乎所有的問題都根源于沒有明確的“問題意識”。沒有“問題意識”的教育哲學研究是個問題。沒有“問題意識”的教育哲學研究有如下幾個特點：一是它沒有明確的針對性，即它不是針對問題的研究。教育的問題有兩類，即理論問題和 實踐問題。教育哲學研究設若尚有價值，那么它所研究的理論問題或實踐問題至少應該是個“真問題”。只有真問題才有成為“課題”的價值。所謂“真”，就是在邏輯上為“真”或者在實踐上為“真”。如果教育哲學研究不首先判斷它所研究的問題究竟是 不是一個“真問題”，那么前提的錯誤就會帶來一系列錯誤。
目前教育有很多問題，然而要發(fā)現一個“真問題”卻并非易事，而教育哲學的意義就在于它能否發(fā)現一個“真問題”，這正是當下教育哲學研究的吃緊之處。二是它沒有明確的目的性，即它不知道它研究的是怎樣的一個問題，它通過對問題的研究試圖解決一個怎樣的問題。當然研究者可以通過“美諾悖論”為其研究的無目的性進行邏輯上的辯護，但顯然邏輯上的兩難不足以成為教育實踐的指導或者根據。三是它沒有明確的立場。目前教育哲學研究的流行病是有漂亮的文字而沒有好的思想。這種書寫方式即使讀者如墜云霧之中，也反映了作者對他所研究問題的模棱兩可。思想的立場是可以商榷的，不過總還是需要的，以此才有可能建立起一個交流對話的平臺。折衷的思想立場也是立場，但不能把折衷理解為互為相左的觀點之間的游移不定。
知識論傾向、演繹式思維以及問題意識的缺乏，既是當下教育哲學危機之表現，也是教育危機產生之原因。而教育哲學之拯救，迫切需要教育哲學深刻的范式轉換。當下教育哲學在解釋現實時，失去了反思能力;論證現實時，則失去了批判能力。教育哲學只有通過范式轉換才可能獲得其明確的身份意識，而走向“問題”，則是一個可能的方案。
二、教育哲學：問題的優(yōu)先性
當我們將研究的視野由單純的邏輯思辨走向日常生活世界，由教育哲學完備性學說(Comprehensive doctrine)的建構走向不完備的粗糙現實，由形而上學的應然允諾走向實踐的實然觀照，由空洞的理想主義規(guī)劃下降到當下的民生體驗，由抽象的人性假設具體到個體的感性 經驗，中國教育哲學便不得不面對一個生死存亡的范式轉換。如同當下哲學研究將研究范式的轉換視為自覺，教育哲學目前面臨的最為急迫的問題是如何從教育價值的超驗論證走向歷史實在。超驗論證并非沒有價值，但是超驗論證的宏大敘事正逐漸使我們喪失對生活的敏感;為中國當下的價值情勢開出一個普遍適用的靈丹妙藥(“莫里遜氏丸”)也并非毫無價值，但這種抽象的致思方式剝奪了生活的具體與多樣性的統(tǒng)一。真正可怕的其實不是謊言，而是對那些可見事實有意無意的忽略。直面事實是中國教育哲學當下最高意義的范式轉換。
哲學須有問題意識。“哲學源于震驚”，是對“問題”的驚奇，蘇格拉底的辯證法也是圍繞“問題”而展開的。從某種意義上講，沒有問題也就沒有哲學?，F代西方的解釋學對問題的方法論意義作出了更為深入的分析。海德格爾認為，追問是思的虔誠，追問起源于思，而思則是對問題的追根求源，他說：“思想的追問始終是對第一性的和終極的根據的尋求。為什么?因為某物存有和某物是什么，亦即本質的本質現身，自古以來就被規(guī)定根據。就一切本質都具有根據之特性而言，尋求本質就是探究和建立根據。思考如此這般被規(guī)定的本質的那種思想，根本上就是一種追問。”伽達默爾則認為問題的提出開啟了被問的東西的存在，提問本身就是進行開放。在伽達默爾看來，提問既預設了開放性，同時也預設了某種限制。這種提問的“開放性”和“某種限制”就是“問題意識”或“問題視域”。
“問題”對于教育哲學的優(yōu)先性關涉教育哲學的本性。教育哲學總須是問題之學，問題對于教育哲學的意義或可表現在如下幾個方面：
首先，對教育問題的追問并非一勞永逸，而教育哲學對教育真理的尋求永遠都懸而未決。這正是教育哲學與一切教育科學的本質區(qū)別，也是提問所特有的和原始的本質，當然也是教育哲學的本性。因為哲學從其本源意義上來說就是追求智慧而非占有它。伽達默爾在考察問題的發(fā)生史時也強調了“問題”一詞所表現出的懸而未決的特征。他認為，提問總是顯示出處于懸而未決之中的可能性，對于提問不可能有單純試驗性的、可實現的態(tài)度，因為提問并不是設立(Setzen)，而本身就是一種對于可能性的試驗。因為很顯然，對問題的理解并不能超越我們所處的并由此而進行理解的歷史條件。普遍主義的、絕對主義的從而所謂的超立場的立場，只不過是一種幻覺而已。對此，伽達默爾有過精彩論述：“問題是理性本身的產物，理性絕對不能期望有對問題的完滿解決。富有意義的是，在19世紀隨著哲學問題的直接傳統(tǒng)的消失和歷史主義的興起，問題概念獲得了普遍的有效性——這是一個標志，表明那種對于哲學的實際問題的直接關系不再存在。
所以，哲學意識困惑的典型表現就是當其面對歷史主義時，躲進抽象的問題概念里而看不到那種問題是以怎樣的方式‘存在’的問題。新康德主義的問題史就是歷史主義的冒牌貨。憑借問答邏輯來進行的對問題概念的批判，必然摧毀那種認為問題的存在猶如天上繁星一樣的幻覺。對于詮釋學經驗的思考使問題重新回到那些自身呈現的問題和從其動機中獲取其意義的問題。”當下教育哲學常奢談永恒的問題，并以拒斥歷史主義來占領話語高地，此種所謂教育哲學的超越性不過是一種歷史主義的偽裝。
其次，教育哲學的追問，并非馬馬虎虎的追問，而是關涉教育哲學的安身立命。也就是說，教育哲學所追問的問題必須是有意義的問題。問題本身就具有著某種意義，這一意義存在于問題為回答所提供的啟示的方向。教育哲學所致力的就在于分析和澄清教育中的核心概念和問題。諸如，人為什么要受教育?誰應該受教育?人應該接受怎樣的教育，等等。對于這些永恒的教育問題，教育哲學不是一勞永逸地而是為了人類的福祉和未來做出盡可能認真的回答。每一個時代的教育哲學對這些問題都會在特定的歷史條件下給出不同的答案，同時也對當前的回答作出反思。
隨著追問的不斷前行，對這些問題回答的更開放的視域就不斷地顯現出來，而教育哲學就永遠處于對這些問題的追問之中——教育哲學不斷地進入問題從而獲得自身。在這一過程中，教育哲學研究必須防止高估自己的成果，因為只有問題才是場域和引線。面向問題的教育哲學意味著面向教育事實本身，而教育哲學愈是植根于對教育事實的分析之中，就越能嶄露教育哲學之為教育哲學的本真價值。這種“工作哲學”的思考方式也就是海德格爾所概括的“現象學精神”。他說：“‘現象學’這個名稱表達出一條原理;這條原理可以表述為：‘走向事情本身!’——這句座右銘反對一切飄浮無據的虛偽與偶發(fā)之見，反對采納不過貌似經過證明的概念，反對任何偽問題——雖然它們往往一代復一代地大事鋪張其為‘問題’ 教育 哲學不獨為現象學，但教育哲學與現象學在對教育本真問題的求溯上，卻具有內在一致性。當下教育哲學研究迫切需要的就是這樣一種“現象學態(tài)度”。
最后，教育哲學的每一次范式轉換歸根到底是研究者所思考的教育問題以及教育問題思考方式的轉換。從存在形態(tài)上看，當下教育哲學有 兩種研究范式：一是追求普遍性知識的、思辨的理論哲學或意識哲學范式;一是關注生命價值和意義的 實踐哲學或 文化哲學范式。前者是形而上學的，后者是文化哲學或實踐哲學的。形而上學雖然為“教育”提供了可資的思想依據，但是任何對教育“永恒問題”的追問總須是歷史與文化的產物。每一時代都有其獨特的時代精神，而教育精神是時代精神的重要組成部分，因為教育總得以擔當時代所賦予它的歷史使命為其行為的前提與指南。
當下教育哲學之拒斥形而上學概有兩個根本原因：虛假的形而上學和形而上學的虛假。前者是指我們進行所謂的形而上學研究根本達不到形而上學高度。在很長一段歷史時期內，我國教育研究有“本質說”而無“本體論”，這種以形而上學之名行使本質主義之實的所謂形而上學完全敗壞了形而上學的榮耀，因為這種本質主義的東西只是糾纏于概念，與價值意義無關;后者是指形而上學的根本弊端仍然在于它把人與世界割裂開來，試圖以人的理性去把握這些與人的歷史性存在無涉的普遍規(guī)律，并以此作為人的思想與行為的最終根據。我們不能沒有形而上學，但形而上學的確有著可疑之處。形而上學與反形而上學你來我往構成了當下哲學乃至教育哲學最基本的糾結。這也許正是當下教育哲學迫切需要直面的問題。
問題以及對問題的思考方式的轉換決定了教育哲學范式轉換的理性選擇。然而，走向問題的教育哲學并不是某種不證而明的東西，走向問題這一說法也仍然有待思慮。
三、走向問題的教育哲學
現代哲學正發(fā)生著一場深刻的變革，以人的轉向、生存論轉向、價值轉向、文化哲學轉向、 語言學轉向等為代表的具有“家族相似”意義的一系列哲學轉向的提出都內在地揭示了哲學整體性的范式轉換。尼采、馬克思、海德格爾、德里達甚至以宣稱哲學終結的方式試圖顛覆傳統(tǒng)形而上學，既為哲學自身的變革，也為人們對待哲學的態(tài)度即哲學觀提供了全新的思考方案。無論這些方案在取向上是如何的迥異，不過有一點是明確的，那就是這些學說的內在關聯都指向于“問題”。這應該是走向問題的教育哲學發(fā)生的時代精神背景。這些方案無疑啟示了教育哲學的自我反思，但走向問題的教育哲學并非馬馬虎虎地依從于這一轉向的潮流，而是基于它自身的理論自覺和實踐需要。從這一意義上講，走向問題的教育哲學既具有轉向哲學的一般性，同時也具有其獨特的意蘊。
首先，走向問題的教育哲學意味著某種實踐論的取向。長期以來，人們傾向于認為教育哲學是教育理想與終極價值的理論形態(tài)，從而執(zhí)著于理想與價值的邏輯建構。這并非沒有意義。但必須要指出的是，教育理想不是空洞的邏輯言說，教育理想只有回到“粗糙的地面”(維特根斯坦)才是真正有意義的理想，這才是教育理想真正的理性。而這就意味著教育哲學必須關注 社會實踐問題，從“現實的人及其歷史 發(fā)展”出發(fā)，以實踐論的方式去看待教育。
但實踐論并非某種庸俗的實踐論，即那種教條式的“實踐決定理論，理論對實踐起反作用”的實踐論，這種所謂的實踐論只不過是權利話語的某種巧妙偽裝。同時，實踐論也并非目前學界所宣稱的“理論與實踐本然統(tǒng)一”的實踐論，這種所謂的本然統(tǒng)一其實是對理論與實踐不合的公然逃避。②在我看來，實踐論的教育哲學具有如下意涵：一是對教育的任何言說都不能離開人的勞動生產實踐，這是教育乃至人類
文明產生的前提條件與根源。馬克思對此曾明確地指出：“我們首先應當確定一切人類生存的第一個前提也就是一切歷史的第一個前提，這個前提是：人們?yōu)榱四軌?lsquo;創(chuàng)造歷史’，必須能夠生活，但是為了生活，首先就需要衣、食、住以及其他東西。因此第一個歷史活動就是生產滿足這些需要的資料，即生產物質生活本身。”當前教育哲學研究似乎羞于談及生產物質生活，但這種對“庸俗”的逃避恰恰是對理性的拒絕。因為正是人類的生產物質生活本身決定了人類的生活方式。道德、宗教、形而上學和其他意識形態(tài)也都是物質生活過程的必然升華物。對中國教育的思考，如果離開了中國具體的現實問題，就完全不著邊際。二是教育哲學無論多么玄虛，它總不能有悖于常識(common sense)。
教育中的“人”以及教育所思考的“人”，是處于現實中的、可以通過經驗觀察到的發(fā)展過程中的人。如果教育哲學僅僅停留于概念的、邏輯的思辨，那么教育哲學也就只是頭腦中的概念風暴，是想象的而非現實的。教育的真相在常識之中而非在對真理的構造之中。馬克思主義認為，現實的人和活動及其物質生活條件，是可以用純粹經驗的方法來確定的。三是教育哲學雖是思辨之學，但思辨并不等于空洞的抽象。教育哲學思辨不是用來滿足理念的邏輯要求(比如批判)，而必須是直面現實生活的。恩格斯明確提出：“原則不是研究的出發(fā)點，而是它的最終結果;這些原則不是被應用于自然界和人類歷史，而是從它們中抽象出來;不是自然界和人類去適應原則，而是原則只有在符合自然界和歷史的情況下才是正確的。”當教育的種種“原則”大行其道，教育可能正抽身而退。
其次，走向問題的教育哲學意味著教育哲學的文化哲學與社會哲學取向。教育哲學為了能提供對于教育新的洞見，而不是僅僅滿足于華麗的說辭或者諸種貌似玄虛實則空洞的奇思妙想，就必須走向具體的生活實踐，以文化哲學與社會哲學的視野觀照當下的文化心理和社會機制。為此教育哲學就必須打破玄思的沾沾自喜而融合到具體科學與文化研究之中。
這也是現代哲學發(fā)展的大勢所趨。文化批判甚至被認為是哲學的本質要求。川羅蒂將現代哲學的這種轉型稱為新的哲學的范式觀，他認為，“哲學”不是這樣一種學科的名字：它面對著一些永恒的問題，卻不幸不斷錯誤地陳述它們，或依靠笨拙的論證工具批評它們。寧可說它是一種文化樣式，一種“人類談話中的聲音”，它在某一時期專注一個話題而非另一個話題，不是由于論證的需要，而是由于發(fā)生于談話中其它領域的種種事物的結果，或提出了新事物的個別天才人物的創(chuàng)造，甚而或許是若干這類力量合成的結果。很顯然，如果教育哲學仍然對當下人的生存狀況知之甚少，仍然無力面對中國教育在文化沖突與文化轉型中所暴露出來的一系列問題，那么這種干枯的木乃伊式的哲學也將失去它的活力，從而也將失去它在當下的言說價值。
舍勒認為，現代性的本質是人的生存心態(tài)和尺度發(fā)生了變化。這實際上是提醒哲學要發(fā)掘現代性中人內在的心理狀態(tài)及其精神動向。有學者曾經提
供了一個轉型時期的問題鏈，如人的內在 心理結構、科技與人文、圣俗之間、民族認同與全球化、個性自由與制度法規(guī)等。中國 教育 哲學如何直面這些問題將決定它在一個未知的將來如何定位。如何通過知識整合或者 文化整合融化不同文化間的矛盾與沖突，如何直面現代性與中國傳統(tǒng)文化的扦格不睦，并從而引導 社會確立一種主導性的文化精神，已經成為哲學乃至教育哲學迫切需要解決的課題。為完成這一歷史使命，僅僅邏輯的推理或者心血來潮的哀怨是不夠的，它需要教育哲學深入到文化精神的真正寓所中，使內在于生活世界或普通民眾中的各種文化因素、價值觀念、行為方式等走向覺醒和自覺，這才是教育的真正使命，也是教育哲學的歷史擔當。
做一點踏實的工作，或許教育哲學將由此而獲得新生。馬克思對意識哲學的批判很清楚地表明了這一點。他說：“思辨終止的地方，即在現實生活面前，正是描述人們的 實踐活動和實際 發(fā)展過程的真正實證的科學開始的地方。關于意識的空話將銷聲匿跡，它們一定為真正的知識所代替。對現實的描述會使獨立的哲學失去生存 環(huán)境，能夠取而代之的充其量不過是從對人類歷史發(fā)展的觀察中抽象出來的最一般的結果的綜合。這些抽象本身離開了現實的歷史就沒有任何價值。”而為了走出意識哲學的陰影，教育哲學就必須走向文化與生活。恩格斯的話對當下的教育哲學轉型來說仍具有針對性：“一切社會變遷和 政治變革的終極原因，不應當在人們的頭腦中，在人們對永恒真理和正義的日益增進的認識中去尋找，而應當在生產方式和交換方式的變更中去尋找;不應當在有關的時代的哲學中去尋找，而應當在有關的時代的 經濟學中去尋找。”
最后，走向問題的教育哲學意味著教育哲學的生活世界取向?；貧w生活世界對當下教育哲學來說幾至成為時髦話語。這是教育哲學的一次偉大進步，同時也是教育哲學又一次虛與委蛇。因為我們的教育哲學仍然停留于原則和教條上，還沒有真正在觀念上走向生活世界，甚至把走向生活世界本身當成教條。由此當下教育哲學必須形成觀照教育生活世界的自覺意識，而不僅僅是其教育哲學式的自圓其說，附帶著向愈發(fā)陌生的生活世界投去“好奇的一瞥”。
回歸生活世界對教育哲學來說不是一種馬馬虎虎的說說而已，而是一種深刻的范式轉換。
它意味著：
一是教育哲學必須從關心概念、邏輯問題轉向關注生活世界的問題。教育哲學的永恒不是表現于它對永恒的理念的解釋與再解釋，而是表現于它對問題的永恒的關注。馬克思曾說過：“一個時代的迫切問題，有著和任何在內容上有根據的因而也是合理的問題共同的命運：主要的困難不是答案，而是問題。”因為真正的“問題是時代的格言，是表現時代自己內心狀態(tài)的最實際的呼聲”。教育哲學應該關注的是對問題的抽象而非抽象的問題。這一點關涉如何理解教育的根本價值;
二是回歸生活世界決定了教育哲學是否虔誠地對待我們的生活。那些“虔誠”地對待這一問題的理論研究，能夠以追根溯源的理論姿態(tài)，叩問教育的內在性和本性，因而能夠緊緊抓住人的心靈，在文明危機中追求人的尊嚴和崇高。胡塞爾曾把近代哲學史看成是為人的意義而斗爭的歷史，他甚至認為，“我們時代的真正唯一有意 義的斗爭是存在于那些已經崩潰的人與那些還保持著根基、并為了這一根基以及新的根基而拼搏的人之間的斗爭”。既然教育哲學承認教育的使命在于追求人類福祉，促進人類幸福，那么抽象的幸福也只有放置在生活世界里才有可能獲至它的根基。
三是教育哲學必須清算知識論哲學和 機械論哲學的謬誤與虛假，這本身也是現代教育自我救贖的一次有益探索。因為回歸生活世界的教育首先坦露了教育從生活世界中的“脫離”，而教育之脫離生活世界則主要倚助于知識論哲學和機械論哲學才有可能。如果我們的教育哲學尚未進行這樣的工作，那么所謂的向生活世界回歸也就只能是句空話。走向問題的 教育 哲學不是對教育哲學的“消解”，毋寧說是“再生”。
它是教育哲學重新獲得其榮耀的涅螌，也是教育哲學真正沉思的擔當。在一個以批判馬克思主義為時髦的日益喧囂和浮躁的時代里，我們需要重溫馬克思對青年黑格爾派的批判作為從事教育哲學研究不可或缺的忠告：少發(fā)些不著邊際的空論，少唱些高調，少來些自我欣賞，多說些明確的意見，多注意一些具體的現實，多提供一些實際的知識。因為教育哲學研究者面對的不僅是“教育哲學”這一學科，也承擔著中國教育哲學的新生和中國教育的改造。中國教育哲學的根在中國教育，我們永遠不能忘卻這一點。再沒有比面對當下如此巨大的“中國文本”置若罔聞更令人失望的教育哲學了。正如黑格爾所指出的那樣，哲學也就是在思想中把握的它自己的時代。對當下的中國教育哲學來說，此處吃緊，不得不察。
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教育哲學論文作業(yè)篇2
教育哲學是實踐哲學：教育價值的角度
一、教育哲學是關乎教育價值的學問
古代的一些思想家根據各自的哲學思想闡述了教育是什么，從何而來，有什么作用，形成了極具特色的教育哲學，拓寬了教育本身所局限的視野。在國外，“教育哲學”一詞的使用最早來源于1832年美國紐約市立大學，該學校為培養(yǎng)公立學校教師專門開設了教育哲學講座。80年代之前。美國教育哲學的任務是尋求教育的普遍性真理。中國教育界真正開始研究和講授教育哲學是在20世紀20年代之后，是在借鑒美國教育哲學研究的基礎上，以教育課程建設為出發(fā)點開展教育哲學研究。80年代之后，教育哲學的責任趨向教育的微觀領域，致力于具體教育情境下教育問題的個別化闡釋，通常被認為是正確理解和評判教育的有效工具。在學科功用上，教育哲學以一定的哲學觀點和方法研究教育本身難以解決的基本問題，通過對教育整體性的把握給予教育事業(yè)一個正當的價值尺度。進入90年代，中國的教育哲學的研究思路從建立教育哲學學科知識體系轉向中國傳統(tǒng)教育哲學的研究，“要建立具有中國特色的教育哲學學科體系，就不能不研究中國傳統(tǒng)的教育哲學思想。”因為中國傳統(tǒng)文化有著深厚完備的哲學原理，有著豐富的教育精神和教育智慧。教育哲學研究的角度一類是從哲學的體系出發(fā)來論述教育問題和教育實踐，突出哲學基本原理視野當中宏觀教育的本質：另一類是從教育的基本問題出發(fā)來做哲學分析，澄清教育當中相關概念的含義，突顯微觀教育領域的本色。整個前進的道路上，教育哲學與時代同步，但始終沒有脫離對教育價值的深情關懷。
共同體以具有卓越品質的好公民來要求個體，個體不斷獲得關于生活的經驗和知識，使靈魂得到無暇的教化。說教育單單是教化會給生活帶來無法消解的隱痛。人極想從教育的束縛中解放出來，上升到某種教育立場，在那里看到至善的燈塔，轉化為擁有它的渴望，這才是教育的寶貴之處。教育的問題出在教育實踐的價值虛無，以至于整個教育沒有鮮明的方向，因此教育的根本問題歸根結底是教育價值的問題，美好靈魂的生成需要經過價值的熏陶和感染。教育哲學審慎的賦予教育可能的價值，這種價值成為“自然好人”的必需，進而喚醒人類內在沉睡的潛力，促使一種尋求共同體永恒價值力量的爆發(fā)以確保共同體穩(wěn)固的根基。誠然教育哲學根植于共同體的教育思想，思考整體的教育秩序。描繪出靈魂耕耘、德性自然培育的公民品質提升的圖景。如果沒有教育價值的教育是無意義的教育，顯然教育哲學幫助教育搭建教育價值技巧的體系。
二、實踐哲學本然訴求價值關懷
實踐意指著人類理性生活的全部的現實以及進入現實之中，它是一種實在的生活范式，并且是由一種價值導引的生活。實踐哲學的意蘊指向人類全部的現實性實踐生活，人們在實踐中認識自己并改造著客觀現實。一方面，人的生活是避惡向善的實踐，更是追求價值應然的個性解放事業(yè)。實踐哲學從價值的角度思考行為的正當、善和一些原則性問題，人們應該做什么?怎么去做?追求的價值又是怎樣的?另一方面。人類文明的進步離不開實踐的催化和付諸行動。實踐哲學規(guī)定了人們善的實踐活動的奮斗歷程和獲取有關善的實踐性知識，并以此參與到實踐當中，在實踐中感悟實踐本身的智慧，主動積極地嘗試一切可能的生活實踐。從一定意義上說，實踐哲學是人意識觀念中的生活走向可能性實踐的哲學闡釋，它統(tǒng)合有關生活實踐的普遍性知識：實踐哲學更是人們走向有意義生活的哲學努力，它賦予人們強烈的社會責任意識和追求美好生活的熱情。
實踐哲學具有求真求善的實踐品質，在具體的、變動的生活實踐過程中實現自己，人們只能在探索生活價值的道路上把握它。實踐哲學的實踐品質表現為理性力量的導引，從而審思價值判斷的合理性并以此走向真實的生活。如果孤立視實踐哲學為確定、統(tǒng)一的規(guī)則，自然會破壞價值的本性，實踐者也會因此走上機械的實踐。外在的實踐哲學表現為一種自由、開放、創(chuàng)造的實踐境界，在人的實踐活動中發(fā)揮著價值干預的張力，使實踐主體和社會主體的圖景融入一體。在此意義上，實踐首先是有目的的價值選擇，給行動以明確的方向和原則，繼而采取自由意志的行動。實踐哲學把人置于一個以價值為內核的實踐鏈中，統(tǒng)一人特有的存在價值與實踐價值。實踐哲學承載著人們實踐行為趨向生活至善的活動模式，對人們的實踐行為的價值作出考察，以此關乎人類的生活。
三、教育價值：教育哲學與實踐哲學共通的橋梁
哲學意義上的價值指主客體之間需要與滿足的一種關系。從這個角度來看，教育價值就是教育實踐中主體人的需要與作為客體的教育活動之間的一種特定的關系。對這種關系范疇觀念的認識就是人們的教育價值觀，足以解釋教育的正當性和人們?yōu)槭裁醋非罅己玫慕逃?。教育價值觀同樣是可變的，不存在沒有教育價值的教育，也不存在永恒教育價值的教育。從另一層面出發(fā)，我們可以找到教育的終極價值，那就是使人過上良善的公共生活。教育價值強烈地訴求個體在幸福的教育場域中不斷獲得長足的完善和發(fā)展?？档抡f過，教育隱含著人性完善的重大秘密，正是通過教育帶來了人類全部的善。追求善也是個體成為一個有智慧的人，并使個體能夠體驗到生活的快樂。
(一)教育哲學開啟人們對自然好的教育實踐的共識
1 教育哲學統(tǒng)合教育認識與教育價值
人們在教育過程中加強自我認識、自我塑造、自我完善，主體性得到高度發(fā)揮。精神世界得到充分洗禮。教育當下的生活是事實，可以由經驗來驗證對于人們的必要和必須，而教育實踐中關于善與惡、好與壞、正義與非正義的價值知識，不能用經驗來取得證明。教育價值反映的是教育對人的有用性，是教育對人的主體效益。教育哲學的言說和闡釋其實是對教育這種事物的意義評價，也就是說。教育與人的需要產生必然的聯系。評價這種關系生成的效益的標準是人們所從事的教育實踐。教育實踐的深層問題是教育實踐的根本性問題。蘊含著教育價值追求的動機。因而教育哲學一方面統(tǒng)全教育認識，另一方面致力于教育價值的籌劃，教育認識與教育價值在教育實踐的基礎上有機地結合起來，以提高人們的教育自覺性和主體地位，贏得人們對靈魂教育的共識和激情。
2 教育實踐追尋價值判斷的合理性源于教育哲學
對于教育哲學來說，教育價值的判斷、選擇和尋求是凸顯個人主體性的過程。教育哲學的意義就在于它是一種探詢教育價值應然的學術，它通過心靈的啟發(fā)而達到受教育者追求美好生活的應然愿望，培養(yǎng)個體成為有獨立人格并有承擔社會責任的時代精神。在研究對象上，教育哲學是研究教育價值的，不僅關注當下人類教育生活的整體性狀況，喚醒失落的教育公共精神，還對理想中的教育做出了期待和指示。從教育的普適性價值來看，教育哲學是運用一般哲學原理去探討教育基本問題或將教育基本問題上升到哲學的高度進行分析的一門理論學科：從根本上來說，教育哲學是研究教育領域中的“價值”問題的一門學科。因此，教育價值需要教育哲學實踐化，教育哲學本應該有一顆使個體走向善的虔誠之心。
教育作為向善實踐活動的價值在于培養(yǎng)真正意義上的人。向善的教育同時兼有靈魂的善和外在的善。教育實踐的培育在本質上是指不斷地個體體驗。關注人教育生活的意義是教育一如既往的追求，這絕不是不可能的教育理想。教育實踐不能認為教育理想是遙不可及的烏托邦，否則人不會在教育中獲得本來應該獲得的價值和意義。可以說教育哲學實踐性乏力主要表現在教育價值的虛無。教育生活中，從表象看存在著教育價值。有規(guī)劃個體社會化的統(tǒng)一標準。事實上，教育實然中淡化了教育本來所蘊含的鮮活生活本質的體驗，虛構了一個枯燥的脫離教育實踐的生活空間。教育哲學的核心內容是對教育價值的理解和實踐達成，其內涵包含兩個方面：一是教育哲學對教育現實性的尊重和反思，二是對教育價值走向可能性的挖掘和激勵。基于教育價值視域里人的充分發(fā)展，教育哲學需要擔負起搭建教育價值的邏輯框架，客觀上決定了教育哲學走向實踐的必然性。
3 教育哲學為教育價值達成的可能性提供內在驅動力
價值在實踐中極大豐富，實踐在價值中極大活躍是教育一味的奢望。教育哲學追求有關好教育的真理，熱忱的探索實現教育價值的路徑，這是教育哲學的使命也是教育的歷史使命。更重要的是人類美好的教育生活急需切切實實地規(guī)引，首要的任務不在于忠實地墨守教育的諾言，而在闡釋教育的價值和意義，并將成熟的教育價值情趣融入教育實踐的預設、行動和反思性操作之中。因此教育哲學與教育生活之間存在著一種純粹的天然的聯系。教育哲學要走向教育生活，必須與生活展開對話，洽談美好生活的由來、特質和技術路線。教育哲學如果避開教育價值的言說，只能加深教育的價值性危機。教育生活也不應該放棄對其本質性問題的理解和追思。為什么非要過當下的生活?意愿的選擇還是被迫的接受?教育一旦陷入價值迷失的洞穴里，何談人性的完善，何談人有意義生活的生成。教育事業(yè)必須締造有意義的生活方式，讓人們不斷地理解教育意義新的歷史表達。教育哲學不從教育價值的維度思索教育存在的理由，不對教育生活中的善執(zhí)著地求索，教育永遠不會擁有最高準則，相反會成為一個讓人熟視無睹的靜態(tài)概念。在此意義上，教育哲學無疑是教育生活最優(yōu)秀的設計師。
(二)向善教育實踐化的基礎
1 好教育需要合理的價值判斷
教育是有目的的實踐活動，對生活的價值和意義只有在行動中才能體現出來，教育不是人們常態(tài)觀念下所指向的純粹性學習。這就意味著教育不是隨心所欲，人人喜好，它必須有實現遠大理想的規(guī)范。教育目的體現在通過教化的方式建立共同體關于良善的生活，即教育的實踐性需要一種思想的導向。教育的魅力傾向于對什么是好的教育的不斷追問、達成，因而教育不是隨隨便便，人云亦云。其次，教育是個動態(tài)的概念，因動而活，因活而美。動態(tài)性是一種超教育的自然狀態(tài)，它充分地實現著教育的公共利益。如果始終把主體性的必要性放在首位，教育的生存危機就會越大，因為個體的教育需求千差萬別，沒有好的價值判斷和導向。就沒有良善的教育，更沒有智慧的教育。
個體在受教育的過程中，必須選擇教育合理的價值判斷?？梢哉f教育困境的真正源頭是價值的迷失甚至是虛無，這對于教育的主體或者客體來說，都是莫大的教育傷害。傳統(tǒng)的教育曾經信奉“不打不成材”的格言，實質上問題出在教育者對教育本質的理解，認為教育就是無條件的知識灌輸。教育的根本目的不是規(guī)訓，而是不加任何雕飾的教化，它使共同體中的人們在崇高理想生活的呼喚下通過實踐完成德性向善的自然轉變。正如柏拉圖所言，理想的城邦在現實中是找不到的，但那些希望看到它的人卻可以在內心中見證并且分享它的存在。因此教育是一項神圣的事業(yè)。當教育過程中諸因素不斷地出現矛盾和對抗時，隨之而來的是教育生活場域的突變，教育不再是向善的事業(yè)，“利益”的不平衡留給教育者的印象是教育的可怕。
真正意義上的教育，只有做出價值選擇才能實現教育的價值。杜威認為教育是民主的教育，有民主教育的前提是民主的教育哲學。毋庸置疑，民主的教育哲學規(guī)劃好了良好教育的路徑。并在對教育價值不斷地辯護過程中形成真正意義上的實踐哲學。進一步說，良好的教育都在實踐中孕育和發(fā)展，好的教育在于教育哲學的實踐化路徑。教育既然是一種社會化過程，學校便是社會生活的一個小小的舞臺，也是社會組織的一種形式。學校教育是學生走向社會的實踐平臺，學校教育關懷學生的人生價值的實現途徑，思索學生公民化教育實踐帶給整個社會的貢獻。教育哲學的目的就是“找出教育真正的意義”，探究教育理想的內容、形式和哲學體系，建構關于教育自然性命題的知識。教育哲學是教育的意見向教育真理攀爬的階梯，有著對當下教育現實“不滿”的勇氣，它不會淡然得迎合教育現實的不合理性，這也是教育哲學具有實踐特質的動力。但是教育哲學絕非僅僅停留在口頭對教育的合理性及教育真理的理論捍衛(wèi)。而是在行動中見證教育豐盈的意義之根：教育哲學暢想著教育未來的美好生活，它以寬大的胸懷和積極地態(tài)度付諸于教育行動和教育實踐。并不斷地期待著嶄新的教育可能性愿景。
2 教育哲學走向實踐化
教育在社會生活和實踐中遇到了許多困難，教育哲學問題自然而然地產生了。特別是當教育過程中出現的利益沖突和矛盾對峙越來越明顯而無法消解時，教育也一時無法取得巨大的超越和長足的發(fā)展。因此當教育原地不動地膜拜自身弱點的時候。就沒有審視自身局限的意識。然而重要的是教育的利益和矛盾需要不斷的消解或者弱化，從應然角度說要求某種價值來調適和平衡，促使教育不斷地豐富自己的幸福場域。在這里，教育的應然不是懸而未決的可能性，教育理應在應然的感召下超越實然，在實然的現實中追求應然的可能，教育哲學的任務就在于此，而且教育哲學必須擔當起這個責任。教育哲學更不是教育的宏大哲學敘事。而是實實在在地躬耕于教育事業(yè)，切切實實地解決時代變遷背景下教育的點點滴滴和是是非非，它有關愛教育成長和進步的奉獻精神。
沒有教育哲學的恩澤，教育不會樹立起自己的信念，也不會輕而易舉的找到自己回家的路。因此，教育哲學和教育之間的密切 聯系立刻得以顯現，而且有了千絲萬縷的聯系。繼而教育哲學站在教育價值規(guī)劃的圖景上，在教育 實踐中踐行其思想性指導，給予教育一個開闊的視野。教育事業(yè)只有單純的理論性知識是蒼白無力的徘徊，只有純粹的實踐性知識是盲目的前進。教育哲學如果一味地走從理論到理論的路線，在假設演繹中往返，它永遠承擔不起教育理論研究的任務，更不會達到教育的實踐化。在這點上，教育哲學是理論與實踐的高度統(tǒng)一。因此，教育哲學要堅決避開兩種傾向：一是基于教育哲學的思辯性而忽視對實踐的影響。二是基于教育哲學的目的性而忽視對教育實踐操作性模式的理論探究和整合。真正能夠引導教化人的精神世界的教育哲學，能夠恰如其分地把教育的實然狀態(tài)和應然狀態(tài)緊密統(tǒng)一起來，整合到相得益彰的生態(tài)化境界。
(三)教育實踐導向的本源
教育是關于人的教化實踐，而哲學是一種思想意識形態(tài)。
教育雖有了自身價值的構建，但怎樣實踐的問題也是急需要解決的重要問題。現代教育對人們精神 文化培養(yǎng)的忽視，讓人片面的 發(fā)展，讓人的心靈空洞貧乏。教育哲學關乎人生命的充盈性，它不僅在乎人的現實狀態(tài)，更立足于人的未來狀態(tài)，形成對教育價值的提前預設，這也是教育哲學回歸最重要的地方。人們常常把教育看作是手段，甚至是對教育的麻木。沒有一點情感滲透的教育曲化了人們對教育的憧憬和鐘愛。事實上，教育實踐活動需要理論來支撐，但當教育實踐本身的理論不能很好的指導教育實踐時，教育哲學的歷史使命應然而生：對于教育活動的必要性通過對教育理論的影響而間接地表現出來，促使教育不斷做到反思與自我調試，實現教育最美好的愿景，這就是教育哲學的理想引導功能。反思從嚴格意義上去說，是指深深地思索，思索什么是真正的教育，思索關于自然純樸的教育，更是對教育合理性的謀劃;
反思并不單單是形成共識性的教育話語，達成教育思想，追求教育真理，而是思索哪種教育更有利于人們的生活和實踐。這就決定了教育哲學對教育生活的實踐品質。教育哲學的實踐品質就是教育哲學所擁有對教育的崇高理想與教育當下現實生活實踐的高度統(tǒng)一。教育哲學立足于教育生活的當下和未來，整合出合理的教育理論，并不斷地作以宏觀上的反思與批判。微觀上的修正與融合，使人類在教育中獲得有關至善的技術和實踐性知識。
任何教育實踐活動都是有意識的人類行為，實踐者往往會依據一定的圖式規(guī)劃來認識自己的教育 經驗。教育實踐的反思是教育理論不斷形而上的創(chuàng)新。
不是僅僅對教育實踐本身的修正與超越。教育實踐活動在本質是要超越教育主客體對感覺經驗的某種設定。教育哲學積極建構教育實踐的因素并成為達成理想教育經驗共識的手段。在這里，教育實踐的和諧狀態(tài)是實現理想教育的本質基礎。換句話說，人在教育實踐活動中獲得最大程度上的教育意義是由實踐活動內在的和諧度決定的，教育實踐的諸要素要努力達成實踐生產與實踐 環(huán)境的統(tǒng)一。如前所述，教育實踐活動是正當性和合理性的統(tǒng)一，是現實和理想的統(tǒng)一。
因此當教育實踐在某個階段出現個別因素的對抗狀態(tài)時，教育哲學會進行合理的調節(jié)、融通教育實踐的層次結構。教育哲學的這種角色源于教育生活的實際需要，要想整合各種相互沖突的教育利益，確實需要這種行為。在此意義上，當教育哲學試圖澄清教育困惑，解決教育生活中的難題時，其角色越發(fā)明顯。教育哲學理論向教育實踐行為的轉化過程中，第一次轉化是前提，必須首先轉變教育觀念;而第二次轉化是關鍵，只有落實到行動中才真正有意義。人們期望實現所暢想的教育過程，容易使教育走上不涉及善惡美丑等價值的價值中立的過程，教育就是人的心靈趨向美的教化過程，沒有價值判斷和選擇的教育實踐是一件可怕的事情。自由主義教育思潮對傳統(tǒng)教育價值的顛覆既沒有為教育提供一個可行的方案，也沒有為正當教育價值的確立提供一條可能的路徑。
教育哲學是一門實踐哲學，它給教育者提供反思的機會，批判的對當下盛行的教育思想和實踐作出合理的辯護，以提高反思的實踐意義和有效性。這種反思是修正性反思，正當性反思，更是自覺性的反思。比如說，教育常常認為道德教育是理論的教育，讓學生能夠背出道德規(guī)范就算完成了教育。
其實，通過教育哲學的分析，我們發(fā)現道德教育必須在實踐中踐行，它是實踐智慧的教育。道德教育必須在實踐中才能發(fā)揮作用，必須貫穿于教育的全過程，也就是說道德教育的實效性在與生活的緊密聯系中才能自然而然的發(fā)揮出來。否則，學生就會對道德教育失去興趣。
柏拉圖在《理想國》中提出疑問：“哪一種生活最值得過?”顯然他在思索當下生活的價值，并通過反思來確定美好生活的根基。美好的教育生活離不開教育實踐，教育是善的實踐活動。當不斷追問教育能給我們什么、我們在教育中應該做什么時，可以看出教育是一項反思性很強的實踐活動。教育哲學提供了回答這些問題的理論源泉。但是，教育哲學不能因追求指導教育實踐而失去對理論思考的個性特征。教育的無序來源于教育目的的庸俗雜亂和教育實踐的若影若現，撲朔迷離的實踐鏡像使教育的生存和發(fā)展不知去向，教育理論和實踐有了共同的教育信仰避免了教育因文本的差異性而帶來的諸多疑惑甚至是教育的災難。教育內在和外在的和諧需要教育哲學。
教育哲學使教育不僅活在當下，而且矚望未來;它扎根于教育現實世界，不斷汲取教育生活的營養(yǎng)，在教育實踐中探尋著有關教育培養(yǎng)人類美好品質的哲理。
四、結語
康德認為。實踐哲學是整個批判哲學的核心。可見，作為教育哲學同樣把教育指向了實踐，開啟了實踐性的教育走向智慧之門。在亞里士多德看來，人類的實踐活動都是以某種善為目的的，實踐的核心要義是善的活動，是否稱之為人類活動，一看有無目的性，二看是否踐行善的終極目的。當然目的的具體內容千差萬別，目的存在于實踐本身也可以棲身于實踐之外。從這個意義上來看，教育的實踐性存在的偉大秘密在于人類有著天生追求完美事物的意識和行動的欲望。不管怎樣，實踐活動中人的根本性目的是最寶貴的，體現著無條件的善的終極意義。另外，教育的理性品質只能趨向于善，而無法在有限的時空范圍之內獲得終極的善，這是因為人的存在規(guī)定性中有著惡的必然傾向和向善的必然欲望。教育因人性向善而有不可替代的功用，教育讓人成為豐富多彩生活的享有者。因此，教育哲學是讓教育生命涌動的動力。
教育哲學是對教育問題的哲學思考，用哲學的方法和 語言來研究教育問題，包括教育的本質、目的、學習的歷程、知識的架構、人類的課題、權威的問題、教育和 社會之間的關系、教育的方針等等。人們的素養(yǎng)和文化的傳承、演變大多取決于教育。而教育孩子及公民存在著很大挑戰(zhàn)，因為教育的過程是復雜的。
其次，教育以人的生活作為生存基礎，沒有人的生活何談教育的存在?教育是在美好未來的召喚下，不得不存在和發(fā)展于當下。不得不在所從事具體實踐活動的現實中找到自己的歸宿，教育哲學只有依托于現實教育的健康發(fā)展，理想中的人才能脫穎而出即教育的理想才能如愿以償。理想中的教育應該具有人的精神世界在不斷成長過程中所張揚的那種詩情畫意的感染力。人因教育而擁有了讓生命無時無刻涌動多姿多彩的哲學旨趣?？梢?，教育哲學立足于生活實踐又不斷超越教育現實，通過規(guī)范引導教育生活的本質基礎提升教育哲學的實踐品性，是人在教育實踐中追求精神家園的絲絲甘泉。