當歷史的畫卷翻到20世紀的時候，伴隨著五四運動的滾滾春雷，東方地平線上古老的中國終于迎來了民族復蘇、嬗變與奮起的新時代。產(chǎn)生并發(fā)展于社會大變動與民族大奮起背景下的中國現(xiàn)當代文學，也隨之奏響了中華民族現(xiàn)代文化中最激越、最華美的樂章。以下是學習啦小編今天要與大家分享的是：關(guān)于中國現(xiàn)當代文學教學幾個問題的探討相關(guān)論文，內(nèi)容僅供參考，歡迎閱讀!

　　關(guān)于中國現(xiàn)當代文學教學幾個問題的探討全文如下：

　　[摘要]中國現(xiàn)當代文學教學，要堅持以馬克思主義認識論為指導，引導學生堅持辯證唯物主義和歷史唯物主義立場，樹立科學的文學史觀，培養(yǎng)學生開放的思維視野和文學性思考能力，從而建立系統(tǒng)性知識結(jié)構(gòu)。

　　[關(guān)鍵詞] 文學史觀 文學思考 系統(tǒng)性

　　中國現(xiàn)當代文學是高職類院校語文教育專業(yè)的主干課程。它不像本科教學分得那么細，而是把現(xiàn)代和當代合為一個板塊，把史料和作家、作品介紹揉進一本教材，這就給教學帶來了難度。筆者結(jié)合中國現(xiàn)當代文學教學，就如何使學生將知識內(nèi)化為判斷和把握事物的認知能力，談幾點自己的認識。

　　一、堅持辯證唯物主義和歷史唯物主義立場

　　還原歷史場景，尊重歷史事實。既要站在歷史的高度，以當代人視角解讀歷史，又不能機械地用當代人的評判標準苛求前人，實事求是地對各種文學現(xiàn)象進行定性定位，從而做出科學的價值判斷。如毛澤東《在延安文藝座談會上的講話》(以下簡稱《講話》)，毫無疑問，是一篇具有劃時代意義的馬克思主義文藝理論的經(jīng)典文獻，對于指導我國數(shù)十年文學事業(yè)的發(fā)展，具有里程碑意義。但是，《講話》畢竟是六十多年前的一部文獻，不可能超越時代的局限。其中有些觀點在當時是正確的，是先進的，而拿到現(xiàn)在看，則是過時的，甚至是錯誤的。在教學過程中，如果純粹用當代人的評判標準去解讀文本，肯定會產(chǎn)生歷史的錯位，必須把學生的思緒引導到20 世紀40 年代初那個炮火連天的特定歷史場景中，讓他們設(shè)身處地地去體驗一個政治家、戰(zhàn)略家對文藝問題的嚴肅思考。

　　讓學生進入歷史并不等于沉溺于歷史，還要讓學生跳出歷史回到當代，站在當代人的角度重新審視歷史，只有這樣，才能做出合乎歷史唯物主義的價值判斷。如毛澤東提出文藝要“為工農(nóng)兵服務(wù)”，這在當時是正確的，因為工農(nóng)兵占人民的絕大多數(shù)，是民族抗戰(zhàn)的中堅力量，把文藝服務(wù)的側(cè)重點向他們傾斜完全是應(yīng)該的，這樣提有利于抗戰(zhàn)。然而，這種提法拿到現(xiàn)在顯然過時，因為現(xiàn)在是和平建設(shè)年代，文藝的服務(wù)面應(yīng)該更寬，所以鄧小平提出文藝“為人民服務(wù)，為社會主義服務(wù)”。

　　毛澤東在《講話》中談到藝術(shù)的典型性時，強調(diào)個性與共性的統(tǒng)一，在個性與共性的統(tǒng)一體中，又強調(diào)共性和普遍性;在談到文藝創(chuàng)作題材時，強調(diào)宏大敘事，強調(diào)集體主義、英雄主義，從而無形中忽視了作家、作品和人物塑造的個性化要求。站在文學的角度，這無論如何也是理論上的缺失。但是，這種理論上的偏頗或缺失，放在特定歷史環(huán)境中卻是可以理解的。眾所周知，毛澤東《講話》發(fā)表于1942 年，正處于最艱苦的抗日戰(zhàn)爭相持階段，需要動員全民族的力量抗擊日寇的侵略。在那樣一個時代，個性必須融于集體，個人意志必須服從國家意志，一切工作必須服從和服務(wù)于戰(zhàn)爭。毛澤東對文學的要求，強調(diào)塑造人物的共性和普遍性，強調(diào)宏大敘事、集體主義和英雄主義，是完全正確的。至于作家、作品和人物塑造的個性化要求，在民族解放戰(zhàn)爭的大背景中就相對不那么重要了。

　　學生通過歷史—當代—再歷史—再當代反復的思維轉(zhuǎn)換過程，對歷史上曾經(jīng)發(fā)生的文學現(xiàn)象終于有了全面的、科學的把握。類似這樣的教學難點，只有用馬克思的唯物史觀才能破解，破解的過程，就是對學生進行歷史唯物主義和辯證唯物主義的教育過程。

　　二、樹立科學的文學史觀

　　一部中國現(xiàn)代史，是一部民族的苦難史和階級的壓迫史，也是一部民族解放史和階級斗爭史。中國現(xiàn)代文學是中國現(xiàn)代歷史的藝術(shù)再現(xiàn)，中國當代文學則是對中國特色社會主義革命和建設(shè)的形象記錄。20 世紀30 年代左翼文學，就是體現(xiàn)這一特征的最典型的文學現(xiàn)象。在該段歷史中，左翼文學盛行，馬克思主義逐步取得主導地位，左翼文學在同國民黨文化圍剿及自由主義思想斗爭中取得勝利。在創(chuàng)作實績方面，也取得了顯著的成果。如茅盾“社會分析小說”的創(chuàng)作，就是一個經(jīng)典的例子。他的鴻篇巨制《子夜》，就是用文學的方法，通過對藝術(shù)形象的塑造和對20世紀30 年代初中國社會風云的再現(xiàn)，回答當時中國社會的性質(zhì)、命運和前途。讓學生學習這門課，要抓住中國現(xiàn)當代文學的發(fā)展和中國社會革命的發(fā)展緊密相連這一最顯著的特征，正確認識歷史，科學把握歷史，從而激發(fā)學生為中華崛起而讀書的雄心壯志。然而，僅僅認識到這一點還遠遠不夠。中國現(xiàn)當代文學不僅是中國現(xiàn)當代社會發(fā)展歷史的形象記錄，同時也是一部現(xiàn)當代中國人的心靈史。

　　左翼作家們善于從政治、經(jīng)濟的角度關(guān)照生活，由于政治的原因，他們恰恰忽略了從藝術(shù)的角度對人的心靈史、人性史的關(guān)照。這一點缺憾正好被其他作家所彌補。對與左翼文學相對立的自由主義文學這種文學現(xiàn)象應(yīng)怎樣處理，在傳統(tǒng)的教學中，在充分批判的時候，沒有勇氣對其合理的部分進行科學評價。其實，以京派、海派為主要創(chuàng)作群的自由主義作家們還是為中國現(xiàn)代文學做出了很大貢獻，雖然他們不屑于從政治、經(jīng)濟的角度反映生活，但他們善于從人性和倫理的角度挖掘人的心靈奧秘，為中國現(xiàn)代文學的繁榮做出了積極的貢獻。

　　在引導學生認識中國現(xiàn)當代文學與中國革命事業(yè)緊密相連這一特征時，必須讓學生同時把握心靈史、人性史這一特征。既要讓學生充分認識左翼作家的創(chuàng)作，突出文學的宣傳教化功能，在中國革命事業(yè)發(fā)展進程中發(fā)揮重要作用，還要使學生認識到左翼文學過分夸大了文學的宣傳教化作用，造成文學的功能尤其是人文和審美功能的缺失，在思想上導致極“左”思潮的泛濫，在表現(xiàn)手法上出現(xiàn)公式化、概念化和政治圖解非藝術(shù)化傾向。既要讓學生看到作家作品所反映的特定歷史時期的社會風云，還要引導學生進入作家作品所建構(gòu)的藝術(shù)世界，進而窺見作家創(chuàng)作時的內(nèi)心世界和作品中人物的內(nèi)心世界，使學生能夠從整體上把握中國現(xiàn)當代文學發(fā)展的脈搏，在解讀文學史的同時，解讀人的心靈史，解讀由共性和個性、自然屬性和社會屬性所構(gòu)成的人性的存在史。這才是科學的、完整的文學史觀。

　　三、培養(yǎng)開放的思維視野和運用“個體化理解”標準的評判能力

　　中國現(xiàn)當代文學，是在不斷吸收中國傳統(tǒng)文學精華和外國文學新鮮血液中成長的，是世界文學的重要組成部分。搞好該學科的教學，不僅要引導學生學進去，還要讓學生跳出來。堅持馬克思主義積極揚棄論，既不能走復古倒退或崇洋媚外的極端，又不能關(guān)起國門、割斷歷史。引導學生汲取歷史教訓，反思歷史失誤，養(yǎng)成多元視角審視歷史的思維習慣，培養(yǎng)學生開放的思維視野。要讓學生站在歷史的高度和世界文化的視野，用科學的、多元的、創(chuàng)新的、開放的態(tài)度把握中國現(xiàn)當代文學的精髓和脈搏，不斷提高學生的文學鑒賞水平。

　　要引導學生處理好兼容并包與“個體化理解”的關(guān)系。我們知道，真正為中國現(xiàn)代文學注入新鮮活力的，是包括西方倫理主義、人本主義、民主主義和馬克思主義文化在內(nèi)的外來文化。然而，事物的發(fā)展總是有它的兩面性。中國現(xiàn)當代文學在吸納外來文化的同時，并沒有培養(yǎng)出自己獨立生存的能力和品格，造成先天的對政治文化現(xiàn)實、世俗文化現(xiàn)實、文學文化現(xiàn)實的依賴性癥候，造成20 世紀偌大中國除魯迅之外難有作家和世界級大師比肩的尷尬。正如吳炫教授所說，“如果要問20 世紀中國文學藝術(shù)與西方文學藝術(shù)的差距體現(xiàn)在那里，那么我想說，正是在‘個體化理解’的程度上，我們很多作家不能從文化批判走向人類批判，進而也就不能對中國文化的問題進行獨到的理解。

　　如果說20 世紀80 年代中期的新潮文學作品普遍缺失‘個體化理解’，那么我想說，20 世紀諸多重要的作家，如巴金、茅盾、沈從文、無名氏、王蒙、汪曾祺、賈平凹等，也都不同程度地存在著‘個體化理解’缺失的問題———這不僅影響著中國20 世紀文學藝術(shù)的‘藝術(shù)性’，也影響著20 世紀中國文學藝術(shù)世界級經(jīng)典作品的誕生”。對教材的分析，并不是要用歷史虛無主義誤導學生，而是要通過對具體歷史現(xiàn)象的分析，培養(yǎng)學生用開放的態(tài)度認識歷史，用“個體化理解”的標準解讀歷史。這是現(xiàn)當代文學教學中一個最大的難點。

　　四、培養(yǎng)文學性思考能力

　　解讀作品固然可以運用歷史學、文化學、倫理學、哲學等社會學科的知識作為理論支柱，但其他社會學科的思考永遠代替不了文學的思考。文學的思考包含以下幾個特征：

　　1. 整體性特征。所謂整體性特征，就是從整體上把握文本的解讀。如巴金早期創(chuàng)作受無政府主義思潮的影響，但我們絕不能讓學生完全從無政府主義的角度去解讀他的作品，而應(yīng)該從反封建專制主義的角度去整體感受作品。同樣道理，郭沫若的《女神》明顯受泛神論的影響，但我們絕不能誤導學生用泛神論的理論去死摳《女神》中的每一首詩，而應(yīng)該從整體上感受詩人追求個性解放時那種火山爆發(fā)式的激情。

　　2. 多向性特征。文學欣賞絕不是數(shù)學中的1+1=2，而是大于2的關(guān)系。一個好的文本擺放在學生面前，我們可以從不同的角度去解讀。如《起死》這篇小說，它的顯性主題是對莊子相對主義哲學的文化批判;隱形主題表現(xiàn)了魯迅把“鐵屋子”的人喚醒之后卻讓他們無路可走的痛苦;如果再細細地解讀文本，還會發(fā)現(xiàn)先生面對死亡的那份坦然、淡然和超然的態(tài)度。在講到現(xiàn)代派的作品時，尤其是現(xiàn)代派詩歌，往往能從一個文本中衍生出多個題意的解釋。“橫看成嶺例成峰，遠近高低各不同”，經(jīng)典的文本，能從不同的角度，給人以不同的審美愉悅。一堂成功的課，在師生積極的互動中，往往能夠通過對一部作品的研討中，品咂出不同的味道。

　　3. 自圓性特征。對文學作品的講解和解讀，必須以教材為藍本，充分發(fā)揮學生的主體作用和教師的主導作用。師生對文本的理解，一般來講，要符合作家的創(chuàng)作原意，但作家的創(chuàng)作原意與文本的客觀審美效果并不都是完全一致的。如臧克家創(chuàng)作《老馬》的原意，是要表現(xiàn)像馬一樣的堅忍主義精神，可是不少評家卻把老馬看成受壓迫、受剝削的農(nóng)民的象征。這種不符合詩人創(chuàng)作原意的觀點反而被評論界廣泛認可。其實，不少大師級的經(jīng)典作品所表達的主題都不是單一的，這就造成作家創(chuàng)作文本的原意與文本客觀解讀效果之間的矛盾。教師在引導學生欣賞作品時，不要先入為主，不妨把作家創(chuàng)作文本的背景資料先“藏”起來，讓學生憑著直覺去見仁見智，對學生的要求不必過高，學生只要能夠言之成理、自圓其說就可以了。等學生充分討論過后，再把“包袱”抖出來，讓學生接著討論?？傊處煵灰p易下結(jié)論，結(jié)論讓學生自己下，這樣有利于培養(yǎng)學生的發(fā)散思維。

　　4. 超越性特征。如果把文學作品比做一列火車的話，作家和評家就是駕馭火車飛奔的兩道鐵軌。鐵軌在支撐列車時發(fā)揮著相同的重要作用，而兩軌卻永遠靠不到一起。解讀文學作品和創(chuàng)作文學作品思維的性質(zhì)是不一樣的。評家主要靠邏輯思維，作家主要靠形象思維。評家對文本的理解既要源于作家的創(chuàng)作思路，又不能完全依賴于作家的創(chuàng)作思路。評家對文本的理性把握應(yīng)該超越作家本人對文本的理性把握，在對文本的理性挖掘中，評家應(yīng)該比作家站得更高，挖得更深。教師在講解文學作品時，必須注意到這一文學性思考的特征，兼顧好作家、作品、評家三者的關(guān)系。

　　五、建立系統(tǒng)性知識結(jié)構(gòu)

　　大學生與中學生的知識結(jié)構(gòu)明顯不同。中學生的知識結(jié)構(gòu)側(cè)重于基礎(chǔ)性，大學生的知識結(jié)構(gòu)側(cè)重于系統(tǒng)性。就大學生整體知識結(jié)構(gòu)而言，是一個大系統(tǒng)，在這個大系統(tǒng)中，以課程為單位，又分為若干子系統(tǒng)。中國現(xiàn)當代文學是中文類專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中的重要組成部分。要學好這門課，必須對該門課程的性質(zhì)、規(guī)律、特點有一個基本的認識，還要有一條清晰的史的線索。

　　最重要的是把握好史料與作家作品的關(guān)系。史料即中國現(xiàn)當代文學發(fā)展的整體性介紹，包括每個時間段的時代背景、文學發(fā)展的趨向、文學流派的形成、文學實績的評價等，是形成該學科的知識框架。只有從整體上掌握該學科的歷史知識，才能形成學生的系統(tǒng)性知識結(jié)構(gòu)。而對于大專生來說，僅僅滿足于知識的系統(tǒng)性是不夠的，還必須具有知識的深厚性。教材好比一本詳盡的導游冊，要想讓學生在該學科知識的山水中徜徉，必須按照教材要求，引導學生課外閱讀大量作家作品。如果說史料是該學科知識的骨架，那么，作家作品就是與骨架緊密相連的血肉。沒有骨架，知識就會凌亂，就不會形成知識的系統(tǒng);沒有作家作品，知識就單剩下一個干巴巴的骨架，就失去了底蘊，失去了厚度。只有把史料與作家作品緊密結(jié)合，才能形成系統(tǒng)而豐滿的知識結(jié)構(gòu)。因此，教師在授課時，一定要按照教材要求，引導學生盡可能更多的閱讀文學原作，只有這樣，才能產(chǎn)生師生之間的積極互動，才能把課上得有滋有味，有聲有色。

　　中國現(xiàn)當代文學是一門發(fā)展中的學科，對于高職類院校來講，該學科的教學僅處于摸索嘗試的初級階段，需要在教學實踐中不斷完善。

　　[參考文獻]

　　[1]吳炫.穿越中國當代文學[M].南京：江蘇教育出版社，2007.

　　解讀作品固然可以運用歷史學、文化學、倫理學、哲學等社會學科的知識作為理論支柱，但其他社會學科的思考永遠代替不了文學的思考。文學的思考包含以下幾個特征：

　　1. 整體性特征。所謂整體性特征，就是從整體上把握文本的解讀。如巴金早期創(chuàng)作受無政府主義思潮的影響，但我們絕不能讓學生完全從無政府主義的角度去解讀他的作品，而應(yīng)該從反封建專制主義的角度去整體感受作品。同樣道理，郭沫若的《女神》明顯受泛神論的影響，但我們絕不能誤導學生用泛神論的理論去死摳《女神》中的每一首詩，而應(yīng)該從整體上感受詩人追求個性解放時那種火山爆發(fā)式的激情。

　　2. 多向性特征。文學欣賞絕不是數(shù)學中的1+1=2，而是大于2的關(guān)系。一個好的文本擺放在學生面前，我們可以從不同的角度去解讀。如《起死》這篇小說，它的顯性主題是對莊子相對主義哲學的文化批判;隱形主題表現(xiàn)了魯迅把“鐵屋子”的人喚醒之后卻讓他們無路可走的痛苦;如果再細細地解讀文本，還會發(fā)現(xiàn)先生面對死亡的那份坦然、淡然和超然的態(tài)度。在講到現(xiàn)代派的作品時，尤其是現(xiàn)代派詩歌，往往能從一個文本中衍生出多個題意的解釋。“橫看成嶺例成峰，遠近高低各不同”，經(jīng)典的文本，能從不同的角度，給人以不同的審美愉悅。一堂成功的課，在師生積極的互動中，往往能夠通過對一部作品的研討中，品咂出不同的味道。

　　3. 自圓性特征。對文學作品的講解和解讀，必須以教材為藍本，充分發(fā)揮學生的主體作用和教師的主導作用。師生對文本的理解，一般來講，要符合作家的創(chuàng)作原意，但作家的創(chuàng)作原意與文本的客觀審美效果并不都是完全一致的。如臧克家創(chuàng)作《老馬》的原意，是要表現(xiàn)像馬一樣的堅忍主義精神，可是不少評家卻把老馬看成受壓迫、受剝削的農(nóng)民的象征。這種不符合詩人創(chuàng)作原意的觀點反而被評論界廣泛認可。其實，不少大師級的經(jīng)典作品所表達的主題都不是單一的，這就造成作家創(chuàng)作文本的原意與文本客觀解讀效果之間的矛盾。教師在引導學生欣賞作品時，不要先入為主，不妨把作家創(chuàng)作文本的背景資料先“藏”起來，讓學生憑著直覺去見仁見智，對學生的要求不必過高，學生只要能夠言之成理、自圓其說就可以了。等學生充分討論過后，再把“包袱”抖出來，讓學生接著討論?？傊?，教師不要輕易下結(jié)論，結(jié)論讓學生自己下，這樣有利于培養(yǎng)學生的發(fā)散思維。

　　4. 超越性特征。如果把文學作品比做一列火車的話，作家和評家就是駕馭火車飛奔的兩道鐵軌。鐵軌在支撐列車時發(fā)揮著相同的重要作用，而兩軌卻永遠靠不到一起。解讀文學作品和創(chuàng)作文學作品思維的性質(zhì)是不一樣的。評家主要靠邏輯思維，作家主要靠形象思維。評家對文本的理解既要源于作家的創(chuàng)作思路，又不能完全依賴于作家的創(chuàng)作思路。評家對文本的理性把握應(yīng)該超越作家本人對文本的理性把握，在對文本的理性挖掘中，評家應(yīng)該比作家站得更高，挖得更深。教師在講解文學作品時，必須注意到這一文學性思考的特征，兼顧好作家、作品、評家三者的關(guān)系。

　　五、建立系統(tǒng)性知識結(jié)構(gòu)

　　大學生與中學生的知識結(jié)構(gòu)明顯不同。中學生的知識結(jié)構(gòu)側(cè)重于基礎(chǔ)性，大學生的知識結(jié)構(gòu)側(cè)重于系統(tǒng)性。就大學生整體知識結(jié)構(gòu)而言，是一個大系統(tǒng)，在這個大系統(tǒng)中，以課程為單位，又分為若干子系統(tǒng)。中國現(xiàn)當代文學是中文類專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中的重要組成部分。要學好這門課，必須對該門課程的性質(zhì)、規(guī)律、特點有一個基本的認識，還要有一條清晰的史的線索。

　　最重要的是把握好史料與作家作品的關(guān)系。史料即中國現(xiàn)當代文學發(fā)展的整體性介紹，包括每個時間段的時代背景、文學發(fā)展的趨向、文學流派的形成、文學實績的評價等，是形成該學科的知識框架。只有從整體上掌握該學科的歷史知識，才能形成學生的系統(tǒng)性知識結(jié)構(gòu)。而對于大專生來說，僅僅滿足于知識的系統(tǒng)性是不夠的，還必須具有知識的深厚性。教材好比一本詳盡的導游冊，要想讓學生在該學科知識的山水中徜徉，必須按照教材要求，引導學生課外閱讀大量作家作品。如果說史料是該學科知識的骨架，那么，作家作品就是與骨架緊密相連的血肉。沒有骨架，知識就會凌亂，就不會形成知識的系統(tǒng);沒有作家作品，知識就單剩下一個干巴巴的骨架，就失去了底蘊，失去了厚度。只有把史料與作家作品緊密結(jié)合，才能形成系統(tǒng)而豐滿的知識結(jié)構(gòu)。因此，教師在授課時，一定要按照教材要求，引導學生盡可能更多的閱讀文學原作，只有這樣，才能產(chǎn)生師生之間的積極互動，才能把課上得有滋有味，有聲有色。

　　中國現(xiàn)當代文學是一門發(fā)展中的學科，對于高職類院校來講，該學科的教學僅處于摸索嘗試的初級階段，需要在教學實踐中不斷完善。

　　[參考文獻]

　　[1]吳炫.穿越中國當代文學[M].南京：江蘇教育出版社，2007.