大學生生活教育論文畢業(yè)論文參考
大學生生活指導與生活教育是高校學生教育管理的重要內(nèi)容,學生公寓和社會實踐是大學生生活指導與生活教育的主要平臺。下面是學習啦小編為大家整理的大學生生活教育論文，供大家參考。
大學生生活教育論文范文一：生活教育對學生適應力培育的作用
生活教育是陶行知教育理論的精華部分，它源于美國杜威的“教育即生活”，但又把杜威的教育思想與中國教育實際相結合，創(chuàng)造性地提出了生活教育，為近現(xiàn)代中國教育改革與發(fā)展指出了一條符合中國國情的道路。今日之教育，怎么沖出“圍城”，培養(yǎng)學生的實踐能力和社會適應能力，有必要從陶行知的生活教育中汲取營養(yǎng)，獲得啟示。
一、生活教育的實質和特點
什么是生活教育?陶行知釋義為：生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必須的教育。他用英文表達為：lifeeducationmeansaneducationoflife，bylifeandforlife.陶行知認為：“生活即教育。”到處是生活，即到處是教育;整個社會是生活的場所，亦即教育之場所。陶行知的生活教育的實質是什么呢?
1.生活教育必須關注生活
陶行知指出：“教育必須是生活的。一切教育必須通過生活才有效。”他在總結生活教育化工作時說：“在這20年當中，應客觀環(huán)境的需要，我們發(fā)動了四個教育運動：即鄉(xiāng)村教育、普及教育、國難教育、戰(zhàn)時教育。這四個運動是一個運動的四個階段，這一個運動便是生活教育運動，也可以說是從半殖民地半封建過渡到自由平等的國家教育運動。”從當代教育學原理分析，政治決定教育的性質，生產(chǎn)力決定教育發(fā)展的規(guī)模和速度，教育可以反作用于社會。陶行知的生活教育，強調關注社會生活，以社會生活作為時代教育的基礎和依據(jù)，從理論聯(lián)系實際的學術視角闡釋了教育的基本理論。
2.生活教育必須依賴生活
陶行知認為：“過什么生活，便受什么教育。”“我們要想受什么教育，便須過什么生活。”他又說“：生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙，進棺材才算畢業(yè)。……隨手抓來都是活書，都是學問，都是本領。”陶行知為什么始終反對“老八股”和“洋八股”呢?其根本原因是因為“老八股”與民眾生活無關，“洋八股”依然與民眾生活無關。他指出：教育是什么?教育是教人發(fā)明工具，制造工具，運用工具。生活教育教人發(fā)明生活工具，制造生活工具，運用生活工具。依據(jù)陶行知先生的表述可知，生活教育來源于社會生活，依賴于社會生活，并以生活工具為中介為生活服務，一切脫離社會生活的教育都是有害而無益的。
再次，生活教育必須為社會生活服務。陶行知先生批判當時的知識階級，勞心而不勞力，讀書而不做工，成了“書呆子”。教書者“教死書，死教書，教書死”;讀書者“讀死書，死讀書，讀書死”。他們充其量只做一個活書櫥，充其量販賣知識而已。陶先生認為，生活教育不是上層建筑，而是下層建筑。“何以呢?我們有吃飯的生活，便有吃飯的教育;有穿衣的生活，便有穿衣的教育;有男女的生活，便有男女的教育。它與裝飾品之傳統(tǒng)教育根本不同。它不是摩登女郎之金剛鉆戒指，而是冰天雪地下窮人的窩窩頭和破棉襖。”所以，他把生活教育視作“下層建筑”，而且對生活教育充滿信心“：生活與生活摩擦才能起教育的作用。我們把自己放在社會的生活里，即社會的磁鐵線里轉動，便能通出教育的電流，射出光，放出熱，發(fā)出力。”
那么生活教育的特點又是什么?陶行知在《生活教育之特質》一文中，把生活教育的特點概括為六個方面，即生活的，行動的，大眾的，前進的，世界的和有歷史聯(lián)系的。以生活的特點為例，他認為，我們要從生活的斗爭里鉆出真理來，我們鉆進去越深，越覺得生活的變化便是教育的變化。再以行動的特質為例，行為既是主導的生活，便可以“為行動而讀書，在行動上讀書”。行動產(chǎn)生理論，這是為了要指導行動，引導整個生活沖入更高的境界。又以前進的特點為例，陶行知認為，在同一社會，有前進的生活和落后的生活之分，“我們要用前進的生活來引導落后的生活，要大家一起來過前進的生活，受前進的教育。前進的意識要通過生活才算是教人真正的向前去”。他同時對生活教育的大眾的、世界的和有歷史聯(lián)系的特點，進行了較詳盡的分析和論述。在參讀陶行知生活教育的特點之時，突發(fā)把其特點與鄧小平的“三個面向”聯(lián)系起來思考，感到二者有異曲同工之妙!
二、當代學生社會適應能力方面存在的問題
在全社會強調素質教育的今天，我國教育事業(yè)得以長足發(fā)展，特別是伴隨高等教育大眾化的浪潮，上大學已經(jīng)成為百姓家的平常事。作為人才，不僅要有文憑，而且要有水平;不僅要有學的能力，而且更要有社會適應能力。而我們今天學子們的社會適應能力是個什么狀況呢?我們可以從以下幾個案例中管中窺豹。
1.高考狀元們怎么了
據(jù)一家研究機構發(fā)布的《中國高考狀元調查報告》，1977年至2008年32年間的1000余位高考狀元中，40%目前在海外進修或工作，在國內(nèi)的職業(yè)領域主要為學界、政府機關和事業(yè)單位，但取得突出成就，成為行業(yè)和領域頂級人才者較少，高考狀元的職業(yè)成就遠遠低于社會預期。這份調查報告得出的結論與社會上對狀元的感知是大體吻合的，在人們的印象中，近些年來政界、商界及一些社會熱門行業(yè)的頂級人才和成功人士，很少聽說有誰是哪一年某省某市的高考狀元。高考高分突出了學生的學習能力，職場成功需要學生的綜合素質和社會適應能力。以陶行知先生的論點，他們是書本學習的狀元，未必是生活教育的合格者。
2.求職受挫的大學生
據(jù)《長江商報》披露，求職受挫，王云十年未出家門。今年33歲的王云，出生于長沙一戶普通農(nóng)家。母親在他7歲時因家庭貧寒就外出打工，他幼年生活單調，父親脾氣暴躁，生活環(huán)境受壓抑。在中小學階段，他不喜歡說，也不喜歡交朋友。1996年考入省內(nèi)一所本科院校就讀。大學期間，他“不入社團，不競選學生干部，不與人交流”。2000年大學畢業(yè)，因在讀期間掛科太多，沒有正常獲得兩證。在求職過程中，屢屢碰壁。在別人異樣的眼光中，王云日漸消沉，甚至“絕望透頂，感覺活著沒什么意思”。求職失敗，無奈之中只能返回家中。從畢業(yè)至2010年，他一直閉門不出，成了標準“宅男”，在家呆了十年。2011年8月4日，經(jīng)專家勸說，王云來到湘雅醫(yī)院。經(jīng)過心理衛(wèi)生專家與其溝通診斷，王云患有社會恐懼癥，具體癥狀為“避世、怕人、膽小”。對患者而言，治療的第一步應該是學會多和陌生人交流。我們從王云這例個案可知，除了讀書和接受學校教育外，社會交往和生活教育也是人生不可缺少的必修教程。
3.學歷都是浮云
近期，《長江商報》報道，在納杰人才企劃、管理、財會等行業(yè)招聘會上，招聘單位紛紛表示“學歷都是浮云，能力和態(tài)度才是求職兩翼”。一家網(wǎng)絡營銷公司打出廣告：“我們不歡迎不會上網(wǎng)的人，我們不歡迎沒有夢想的人，我們不歡迎沒有激情的人。”該公司主要從事團購網(wǎng)站的策劃及產(chǎn)品營銷，工作人員表示：“營銷工作更多的是考驗一個人的態(tài)度。網(wǎng)絡營銷，就是要有飽滿的激情和敢吃苦的態(tài)度，當然，還要耐得住寂寞。”不少中小企業(yè)要求求職者能吃苦，態(tài)度端正有熱情，對于學歷的要求則低得多，有的崗位甚至沒有學歷的要求。他們想“找到真正有能力、有潛力的員工”。納杰人才分析師紫荊介紹，高學歷的“市場”主要在IT行業(yè)、高校及科研院所等，而服務性行業(yè)，需要的是高“情商”員工：親和力、思想、口才及勤奮，這些是“課本知識無法替代的”。相對于學歷來講，服務行業(yè)更注重求職者的潛能、態(tài)度和情商。此通訊，不重文憑重能力，恰恰說明社會觀念的轉變，當今社會更重視人的潛質和實踐能力。
以上例案，盡管立足點不同，但是都有一個共同點，無論在某個層次，從事什么行業(yè)，作為現(xiàn)代人才，均把人的社會適應能力擺到了突出的地位。這與陶行知倡導的生活教育一脈相承，也為我們今天的教育改革和教育的科學發(fā)展指明了方向。
三、借鑒生活教育，培育學生的適應能力
依據(jù)陶行知的生活教育含義，生活教育就是源于生活、適應生活、為了生活和創(chuàng)造生活的教育，這些與本文所要論述的當代學生社會適應能力培養(yǎng)有其內(nèi)在的聯(lián)系，社會適應能力是強調青少年學生要具有為了生活、適應生活和創(chuàng)造生活的素養(yǎng)和能力。而社會適應能力又特指個體心理上適應社會生活和社會環(huán)境的能力。針對當前人才培養(yǎng)中存在的問題，筆者試圖從文化學視角予以審視和論述。
1.基于物質文化的需求，注重生活適應和環(huán)境適應教育
物質文化是人類改造自然的物質成果總和，表現(xiàn)為人們物質生產(chǎn)的成果和物質生活的改善。物質世界是客觀存在，人生下來就會面對這些存在而自覺或不自覺享受物質文化，但同時也受物質文化制約。在對學生進行適應能力培養(yǎng)的過程中，針對物質文化的特征，應重視其生活適應和環(huán)境適應。所以，作為后來者的青少年學生，首先要正視客觀存在，學習生活，體驗生活，接受生活教育，在生活教育中使自己成長成熟，使自身與現(xiàn)實生活和諧和適應。其次還要努力使自己適應現(xiàn)實生活環(huán)境。人，不但一刻也離不開物質生活，同時也一刻離不開所生活的環(huán)境。環(huán)境是人生存其中并對人發(fā)生影響作用的客觀外在，人在環(huán)境中成長，只能適應環(huán)境并改造環(huán)境，否則逆者消亡。教育青少年學生，必須適應社會環(huán)境，在其環(huán)境中汲取營養(yǎng)，增長見識和才干，磨練其承受能力和挫折感。同時，在引導學生的環(huán)境適應能力的過程中，有意識地培育競爭意識和超越意識。正如陶行知所言：“敢探未發(fā)明的新理，敢入未開化的邊疆。”
2.基于精神文化的需求，注意優(yōu)良品質和能力培育
陶行知先生在注重生活教育同時，又特別重視在生活中突出精神文化教育，他著名的“捧著一顆心來，不帶半根草去”的奉獻精神，和“追求真理做真人”的“不可絲毫妥協(xié)”的大丈夫精神，都是我們今天教育的精神財富。在培育學生適應能力過程中，良好的道德品質是絕對不可或缺的。因為，良好的品質不僅是個人修養(yǎng)的體現(xiàn)，也是一個人融入社會和取得事業(yè)成就的重要條件，其中包括誠實、熱情、謙虛、樸素、勇敢、果斷、沉著、耐心、低調、忠厚、包容、老實和埋頭苦干等，使其有責任感和使命感，有理想抱負和精神追求，成為合格的“四有”新人。其次，在當今社會，學生創(chuàng)新意識培育也尤為重要。在此，我們可以從陶行知創(chuàng)造教育中為培養(yǎng)學生創(chuàng)造力獲取營養(yǎng)。他在反對脫離中國民眾生活的傳統(tǒng)教育和洋化教育的同時，一生在熱情追求創(chuàng)造“新兒童”“、新中國”“、新世界”的創(chuàng)造教育。開發(fā)國民和青少年學生的創(chuàng)造力，是陶行知生活教育的出發(fā)點和歸宿點。培養(yǎng)學生什么樣的創(chuàng)造力呢?他要求學生們“修煉智慧之眼，磨出金剛之喙，展開大無畏之翼，涵養(yǎng)一片向真之心”,努力成為一個有創(chuàng)造力的開拓者。怎樣培養(yǎng)創(chuàng)造力呢?陶行知認為，其一，手腦并用的教育，才能培養(yǎng)創(chuàng)造能力;其二，是創(chuàng)造的環(huán)境與環(huán)境的創(chuàng)造;其三，解放兒童的創(chuàng)造力;其四，創(chuàng)造的教育必須有創(chuàng)造型的教育者，創(chuàng)造的教師大軍。在今天培養(yǎng)學生適應能力中，借鑒陶行知的創(chuàng)造教育，培育學生創(chuàng)造力和創(chuàng)新意識，依然可試可行。
3.基于制度文化的需求，注重社會規(guī)范和人生態(tài)度訓練
思想意志是自由的，但是言語行為是規(guī)范的。雖然我們鼓勵青少年學生質疑、批判，甚至否定，但是，還必須要求他們遵循社會規(guī)范和法律制度，做一個遵紀守法的文明人，以適應社會制度化和規(guī)范化的需求。這就要求學生必須有效率觀念、法制觀念、規(guī)范規(guī)則觀念，并且以其規(guī)范來約束個體行為。尤其是要遵守基本的法律和社會規(guī)范，履行法律義務，使其既充分享受民主自由又不大膽妄為，甚至違法亂紀。
4.基于行為文化的需求，強化個體素養(yǎng)和人際交往能力
行為是指受思想支配而表現(xiàn)在外邊的活動，而行為由人的基本素質決定，所以，在討論行為文化要求時，必須從個體素質和素養(yǎng)切入。無論是生活適應、職業(yè)適應和社會適應，個體基本素養(yǎng)都是前提條件。無論從事什么職業(yè)，要回應社會訴求，首先要有健康的身體和心理，這是適應能力的基礎;其次是必備的專業(yè)知識和技能，這是立足之本;再次是良好的道德品質和個人的修養(yǎng)，這是決定個體層次和境界判決標準;其四為個體的情商和親和力，情商在人的成功中比智商作用更大，而親和力直接影響個體融入社會的深度和廣度及其質量。我們考察社會適應能力，更應注重個體的內(nèi)在素養(yǎng)。
人際交往能力又可分為個體品性和方法藝術兩部分，而品性決定方式方法。與人交往，個體要有較高的境界和胸懷，從自身修養(yǎng)做起，如尊重人、愛護人、平等待人，具有同情之心、寬容之心、熱情待人、樂于助人;同時克服自私、偏執(zhí)、攻擊、虛榮、算計、嫉妒等不良心態(tài)。胸懷有多大，舞臺就有多大。要有海納百川、胸懷若谷、大智若愚、坦蕩平和的君子風范。同時，在對待具體事物上，要講究方式、方法和藝術，一切以公正、公平、和諧為原則，使良好的心愿找到適宜的表達形式。師者，學生之楷模和表率。為此，陶行知要求教師應首先做到：(1)虛心;(2)寬容;(3)與學生共甘苦;(4)跟民眾學習;(5)跟小孩學習。如果我們既有良好的個體品性，又有虛心向他人學習的心胸，再注意個體的處事風格和處事方法，難道我們還會難以適應社會需求嗎?我們還會或缺社會適應能力嗎?
大學生生活教育論文范文二：生活教育思想差異探析
隨著時代的進步，教育的重要性日益凸顯，而教育與生活之間的關系也一直是備受關注。在近代，對對此研究較深的應首推美國的教育學家杜威，在該領域他做了很多的工作，他提出了：“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”的教育主張;而我國陶行知也提出了“生活即教育”、“社會即學校”及“教學做合一”的重要教育思想[1]。雖說從字面上看也許會覺得陶行知的生活教育思想是把杜威的思想倒了個個換了個說法，然二者之間卻存在著質的差異，并且都蘊含著極其豐富的教育理論價值與實踐價值，對二者之間的觀點做進一步的分析與比較，從而更加透徹地學習他們思想的精髓，對我們的教育工作具有重大的實踐指導意義。
1兩種思想的相似點
二者對教育與生活的關系的認識有許多相似之處。他們都是主張教育與生活的一致性，主張把教育與生活統(tǒng)一起來，以期解決一些有關的問題。
1.1兩種思想都強調教育與生活是不可分割的
杜威與陶行知都及其看重教育與生活之間密不可分的關系，都想解決學校與社會嚴重脫節(jié)，學生課余及畢業(yè)后不能適應社會這一問題。杜威認為，一個人從它出生開始，教育就伴隨他一生。陶行知認為，過什么生活便受什么教育，人的一生應在不斷的教育中生長，他認為教育是為生活需要而辦的。總之，生活與教育有著“魚水之情”。
1.2杜威與陶行知都強調教育在社會改造中的作用
他們都強調教育在對社會的改造中的作用。杜威希望通過教育改變社會的某些不合理的地方。他認為學校教育是社會建設強有力的工具，運用好這一工具可以對現(xiàn)有的某些不合理的體制加以改良甚至改革。而陶行知作為教育救國運動的主力，更深信教育能影響中國社會變革，能拯救整個國家、改變民族命運，認為“改造了個人便是改造了社會”[2]。
1.3杜威與陶行知都創(chuàng)辦了學校支撐其教育理念
杜威于1896年創(chuàng)辦了“芝加哥大學實驗學校”作為其“理論源泉”，在第二年他就發(fā)表了他的代表作《我的教育信條》。陶行知于1927年創(chuàng)辦了“曉莊師范”作為其教育理念的“實驗基地”。
1.4兩種思想都有著很強烈的民主性
杜威把學校教育看作傳承民主理想、民主經(jīng)驗的首要工具。他倡導把學校生活變成一種簡化的社團生活形式，在這種社團生活的形式中，孩子們作為社團的一分子，平等的分享人類或種族繼承下來的文化資源，并用自己的力量為社會的變革服務[3]。陶行知說過：“要把教育和知識變成空氣一樣，彌漫于宇宙，洗蕩于乾坤，普濟眾生，人人有得呼吸”。由此可見，他的教育理論是一種為人民大眾服務的教育理論，即民主性之所在。
1.5兩種思想都有著“終身教育”這一內(nèi)涵
杜威認為“生活就是發(fā)展;不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活”。這就是杜威的終身教育思想之所在。他認為，人這一生都不應該停止發(fā)展，停止生長，停止學習，應該一直向前進!陶行知提出“要發(fā)展終身教育，培養(yǎng)求知欲”的主張。他認為只要活著就要學習，要做到“活到老，做到老，學到老”!
1.6兩種思想都倡導“活的教育”
兩種思想都反對灌輸給學生知識，讓學生成為記憶的機器。他們都倡導將開發(fā)文化寶庫的鑰匙盡可能的交給學生。讓學生“自由生長”。杜威認為教育要契合于兒童自己的生活，讓他茁壯成長，為將來的生活做準備。陶行知主張通過生活來教育，他強烈批評以書本和文字為中心的“老八股”和“洋八股”教育，認為書本和文字不過是生活的工具，學校不能把學生當成籠中鳥，應把學生從牢籠中解放出來[4]。
2兩種思想的差異點
2.1兩種思想產(chǎn)生于不同的時代不同的背景
杜威與陶行知生于不同的時代、不同的國家，他們有著不同的人生經(jīng)歷，這就造成了他們所看到的現(xiàn)象、所要解決的問題都是不同的。杜威的理論產(chǎn)生于19世紀90年代，這是一個物質豐富但是精神文化貧乏的時代，對他來說，教育的任務是解決此二者的失衡的問題。然而在陶行知生活的年代，軍閥混戰(zhàn)，社會動蕩不安，教育程度普遍低下，他的任務是使盡可能多的人都受到教育教育，用教育來挽救中國，進一步通過發(fā)展教育、發(fā)展科學來使國家使民族變得強大起來。
2.2兩種思想的重點不盡相同
由于他們需要解決的問題各自不同，他們所受到的教育也不盡相同，使得他們所關注的對象關注的重點也不盡相同。杜威的側重點放在改良國家教育體制上：通過學校教育來改觀社會整體的有關教育的觀念，從而改革或改良國家的教育體制。而陶行知注重的是作為整體的國民，他是站在人民大眾尤其是勞苦大眾的立場上思考和解決他們的教育問題，他側重于廣大勞苦大眾接受教育，以教育來喚醒民眾的愛國意識，通過教育改造社會生活，實現(xiàn)富民強國[5]。
2.3兩種思想有著本質的差異
他們都倡導將生活與教育緊密結合，雖是同一種信念，卻有不同的內(nèi)涵。杜威主張生活從屬于教育，將學校辦成一個小型的社會，是資產(chǎn)階級實用主義。其教育原則是建立在經(jīng)驗論哲學觀和生物化心理學基礎之上的，具有主觀唯心主義的性質[6]。陶行知的思想是立足于國情，以生活為本位，以當代中國的社會實踐為依靠，具有客觀唯物主義的性質。
3由兩種思想引起的對當今教育的啟示與思考
雖然現(xiàn)在的教育在提倡著改革，但是現(xiàn)實的情況卻是不容樂觀：以教師為中心，學生只能機械盲目的跟著訓練;以知識傳遞為重點，忽視學生的探究與創(chuàng)新過程;知識內(nèi)容難繁偏舊，美其名曰鍛煉思維，實則是天馬行空的題目，與日常生活毫無聯(lián)系等等。因此，處理好教育與生活之間的關系是一個亟待解決的重要課題。
3.1生活，教育———你中有我，我中有你
在現(xiàn)今社會，應試教育成了我們的教育目的，學校的教育往往都是用題海戰(zhàn)術，讓學生們多多的練習很多大家都會覺得毫無意義的題目，與學生的日常生活難覓聯(lián)系。而實踐與研究結果也表明，要使教育回歸生活，對于我們教育者來說，應首當其沖的把自己放在學生的角度，去思考他們的所知所感所悟，才能有所體會用什么樣的事物能夠勾起他們的回憶，引起他們的興趣和熟悉的感覺，從而不那么的排斥學習，更進一步對學習產(chǎn)生喜愛的情緒。愛學習，主動學習，才是最終的目的。正如兩種思想所說，我們要以生活為中心的教學做指導，而不是干癟的教科書。作為教師，我們需要努力把我們的教學活動、學生的學習活動生活化，且把生活中的東西模型化。
3.2從教師主體向學生主體轉變
他們都認為教育應當以兒童為中心，充分滿足學生的興趣和需要，讓學生解除束縛，從自由的生活學習中獲得真正的教育，而不是從老師的灌輸下獲得知識。學校教育也要足夠重視學生的主體地位。改變傳統(tǒng)的教師中心論，要讓學生主動去完成一些命題、定理等的發(fā)現(xiàn)過程，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)、提出、分析并解決問題，以培養(yǎng)他們的能力。讓他們“從做中學”，體會學習的快樂。
3.3將課堂教學活動生活化
陶行知說過:“教育只有通過生活才能產(chǎn)生作用并真正成為教育。”作為教師的我們應當努力將書本上的知識生活化，進行情境教學，引導學生運用自己已有的生活知識經(jīng)驗來學習，學生感覺更加的親切;這也更能引起學生對學習的興趣，興趣是最好的老師，學生有了興趣一切問題都可以迎刃而解。并且我們將課堂教學與生活聯(lián)系起來后，兒童更加能夠適應生活，更好地“為將來的生活做準備”。
3.4橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳
洋為中用，古為今用固然是不錯的選擇，但是我們不能就憑拿來主義，還得取其精華去其糟粕，還得要結合著“土壤”的實質來看適不適合，是否要經(jīng)過改良或者變異。從這兩種思想的相同點和相似點不難看出，它們都是在不同的時代背景與不同的人文背景之下的產(chǎn)物，這也給了我們思考的空間。我們要找尋到適合于自己教學實際的理論來引領實踐。
教育與生活之間的“秤不離砣砣不離稱”的關系是毋庸置疑的，兩種思想在今天也仍然具有極大的積極的借鑒價值，然而這兩種思想畢竟不是針對現(xiàn)在的問題的解決方案，所以我們要做的是：更加深入地探求適合處理當今教育問題的方案，找到教育與生活之間的巧妙關聯(lián)點。
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