淺談新課程背景下的高中語(yǔ)文文本解讀論文
淺談新課程背景下的高中語(yǔ)文文本解讀論文
《普通高級(jí)中學(xué)新課程語(yǔ)文標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》中強(qiáng)調(diào):"高中語(yǔ)文教學(xué)要重視學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng),讓學(xué)生在教學(xué)過程中主動(dòng)學(xué)習(xí)、探究。……教師要善于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,創(chuàng)造性地開展多種形式的教學(xué)活動(dòng)。"由此可見,依據(jù)教材文本和學(xué)生發(fā)展需要培養(yǎng)多元化的學(xué)習(xí)方式能夠有利于增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，以下是學(xué)習(xí)啦小編為大家精心準(zhǔn)備的：淺談新課程背景下的高中語(yǔ)文文本解讀相關(guān)論文，內(nèi)容僅供參考，歡迎閱讀!
淺談新課程背景下的高中語(yǔ)文文本解讀全文如下：
20世紀(jì)80年代以來，為了應(yīng)對(duì)來自21世紀(jì)的挑戰(zhàn)，世界各國(guó)紛紛掀起課程改革的熱潮。在這樣一個(gè)改革的時(shí)代大背景下，中國(guó)也開始了基礎(chǔ)教育的改革：2001年國(guó)家教育部制定《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn)稿)、2003年頒布《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》。新課程在關(guān)注學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的基礎(chǔ)上，就語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的文本解讀提出了“以尊重個(gè)體體驗(yàn)、強(qiáng)調(diào)主體間多重對(duì)話為特點(diǎn)的、以讀者中心的文本解讀理念”，文本解讀一時(shí)成為語(yǔ)文教育的熱點(diǎn)。
那么，何為“文本解讀”?有人認(rèn)為是“通過分析來理解”、“文本的閱讀是一個(gè)分析、理解的過程”。分析、理解的過程都涉及到背景、方式、角度、時(shí)空和度的問題;而且，個(gè)人的閱歷、動(dòng)機(jī)、能力等對(duì)分析、理解的過程產(chǎn)生一定的影響。所以，老師和學(xué)生會(huì)由于各方面因素的影響，對(duì)于同一文本會(huì)做出不同的解讀。
一、文本解讀，關(guān)注學(xué)生、作者、文本
(一)對(duì)學(xué)生的關(guān)注
建構(gòu)主義者認(rèn)為，“不同的學(xué)習(xí)者對(duì)同一個(gè)命題會(huì)有不同的理解。理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景來建構(gòu)，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程”。因此，文本解讀離不開對(duì)學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注。
2014年12月，老師要求我們選擇一篇人教版高中語(yǔ)文教材，然后把他和全體研究生同學(xué)作為教學(xué)對(duì)象。我的備課一開始就是錯(cuò)誤的：我根本沒有對(duì)“學(xué)生”的學(xué)情進(jìn)行分析，在不了解“學(xué)生”的情況下，按照自己的思路備課。結(jié)果，我把“學(xué)生”本來就了解、熟悉的整個(gè)文章的故事情節(jié)作為了這節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)，浪費(fèi)了本來就寶貴的教學(xué)時(shí)間。如果我在上課前對(duì)“學(xué)生”進(jìn)行關(guān)注，了解他們對(duì)于文章的感知、理解，那么，上課的目標(biāo)也就更加明確，整個(gè)教學(xué)也更加有效。
作為新手的我們不能落實(shí)對(duì)學(xué)生的關(guān)注，但很多教育名師卻用自己的行動(dòng)在關(guān)注學(xué)生。老師對(duì)于學(xué)生的關(guān)注，留給我印象最深刻的是活躍于浙江一帶的郭初陽(yáng)老師。
2003年11月5日下午，郭初陽(yáng)老師在杭州市第十四中學(xué)給學(xué)生們上《項(xiàng)鏈》一課。根據(jù)郭初陽(yáng)老師當(dāng)天的教學(xué)實(shí)錄，他在關(guān)注自己文本解讀的時(shí)候，更多地關(guān)注了學(xué)生的解讀：上課前，根據(jù)學(xué)生自己對(duì)文本的閱讀，完成一個(gè)預(yù)習(xí)題――“根據(jù)我個(gè)人的閱讀和理解，這是一篇關(guān)于的小說”，并且要求學(xué)生附上自己的名字上交預(yù)習(xí)題。我們知道，學(xué)生在提前預(yù)習(xí)課文的時(shí)候，會(huì)對(duì)整個(gè)文本進(jìn)行一個(gè)整體的感知，形成自己對(duì)于文本的認(rèn)識(shí)。抓住這一點(diǎn)，有利于教師在后面教學(xué)的順利、有序的展開。在了解學(xué)生對(duì)文本的理解以后，郭初陽(yáng)老師就根據(jù)同學(xué)們上交的答案，設(shè)計(jì)了如下活動(dòng)：剛上課時(shí)，教師就傅學(xué)磊同學(xué)“這是一部關(guān)于變化的小說”的理解，設(shè)計(jì)了瑪?shù)贍柕碌耐饷彩欠癜l(fā)生了變化、性格是否發(fā)生了變化等問題;接著學(xué)生開始就“變化與否”作討論，討論之后郭老師就引出了這篇的小說主題這一塊兒來，將同學(xué)們關(guān)于文本的理解羅列出來，并且請(qǐng)同學(xué)們分享一下自己的感受;最后，教師還將“灰姑娘模式”與三位同學(xué)的閱讀感受“這是一部關(guān)于女性的小說”相銜接?？傮w而言，郭初陽(yáng)老師的教學(xué)和解讀文本是實(shí)實(shí)在在地聯(lián)系了學(xué)生自己的閱讀感受，真正地做到了關(guān)注學(xué)生。
(二)對(duì)文本作者的關(guān)注
何為作者?《禮記?樂記》：“作者之謂圣，述者之謂明”。
對(duì)作者的了解是連接讀者和文本的一個(gè)有效的橋梁，只有在全面了解文本作者以后，教師才能高效地將有效知識(shí)講授給學(xué)生。然而，很多教師僅僅是停留在對(duì)作者表面的了解，而沒有深入研究作者。最后導(dǎo)致課堂教學(xué)深度和廣度都不夠，教師所教給學(xué)生仍然是學(xué)生自己能夠通過身邊的資料查找得到的，既然如此，我們教師的價(jià)值在哪里?!
因此，作為語(yǔ)文教師，應(yīng)該在研究作者的前提下，認(rèn)真地研究作者的創(chuàng)作意圖，努力去做 “文本作者的知音”。
(三)對(duì)文本自身的關(guān)注
王尚文先生寫過一篇文章：《語(yǔ)文教學(xué)要走在“語(yǔ)文”的路上》，他的言外之意是，我們的語(yǔ)文教學(xué)存在著沒有走在“語(yǔ)文”的路上的現(xiàn)象。反觀我們整個(gè)新課程改革歷程，確實(shí)是存在很多為了體現(xiàn)新課程的相關(guān)理念，脫離教材文本的事實(shí)。
現(xiàn)實(shí)生活中，很多老師為了上出一堂有新意的課，不惜“一切代價(jià)”。教師盲目追求所謂的創(chuàng)新，卻不曾發(fā)覺自己早已偏離了“語(yǔ)文的道路”。
的確，我們需要緊跟“新課改”的時(shí)代步伐，促進(jìn)語(yǔ)文課程改革。但是，我們要建立在對(duì)文本有一個(gè)比較全面、正確的把握的前提下再去追求所謂的創(chuàng)新。我們不能本末倒置，因?yàn)槲覀兊慕逃?jīng)不起這樣的折騰!
二、文本解讀要做到多角度、全方位
建構(gòu)主義者認(rèn)為，不同的人對(duì)同一文本會(huì)有不同的理解。對(duì)于同樣的一篇課文，不同的學(xué)生會(huì)有不同的解讀。就此，新課改提倡文本解讀的“多元化”，即從多角度、全方面去解讀文本。
郭初陽(yáng)老師對(duì)于《項(xiàng)鏈》一文的解讀主要是由人物論、主題辯、原型溯源三個(gè)板塊構(gòu)成：“人物論――將單一作品置放于作家創(chuàng)作的整體背景下，引入莫泊桑本人的創(chuàng)作談、18世紀(jì)的婦女觀，作為超越時(shí)代的新鮮刺激，激發(fā)學(xué)生對(duì)于瑪?shù)贍柕?lsquo;變’之意義的探討，思考文學(xué)作為人學(xué)的恒久意義;主題辨――學(xué)生主張的小說主題(第一時(shí)間閱讀所得)與名家的經(jīng)典論斷一起呈現(xiàn)，在多元、平等的語(yǔ)境里，實(shí)現(xiàn)眾聲喧嘩，形成交叉共識(shí);原型溯源――將《項(xiàng)鏈》故事疊影于‘灰姑娘’模式，將情節(jié)中的相似與不同作比照，在更深的層面上再次回歸到人物與主題”。
郭老師從三個(gè)不同層面的解讀，貫穿文學(xué)史中歷時(shí)性的女主人公――以瑪?shù)贍柕麻_始，以瑪?shù)贍柕陆K結(jié)，達(dá)到打開學(xué)生視野作用。
三、文本解讀，讓學(xué)生在體驗(yàn)中感受文本
對(duì)于文本的理解，學(xué)生的生活體驗(yàn)不同，觸動(dòng)每一個(gè)學(xué)生的生發(fā)點(diǎn)也就不一樣。同時(shí)，也只有鼓勵(lì)學(xué)生將自己的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與文本中的相關(guān)方面進(jìn)行鏈接時(shí)，才能真正使學(xué)生對(duì)文本有一個(gè)屬于自己的獨(dú)特的理解。
李鎮(zhèn)西老師的“讀出自己”就是讓學(xué)生在體驗(yàn)中感受文本。他認(rèn)為，“讀出自己”就是從課文當(dāng)中，讀出自己所熟悉的生活或場(chǎng)景，讀出和自己思想感情相通的某一個(gè)情節(jié)或人物形象，甚至讀出觸動(dòng)自己心靈的一個(gè)時(shí)代或一段歷史。2003年4月15日，李老師在鄭州鐵路二中教授朱自清先生的《冬天》。李老師讓學(xué)生讀課文以后，也根據(jù)自己對(duì)于文本的理解示范性地讀了課文，然后讓學(xué)生交流：“哪些語(yǔ)句最能打動(dòng)你的心扉，哪些語(yǔ)言最能扣動(dòng)你的心弦?”。這樣，學(xué)生在讀課文的時(shí)候能夠聯(lián)系自己的生活、感受，從自己的體驗(yàn)出發(fā)解讀文本，跟文本建立起比較親密的心理聯(lián)系。
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