學前兒童數學教育論文(3)
2.以兒童的思維發(fā)展為核心
在多年的數學教學中，從一年級到六年級，我們在兒童形象思維能力與邏輯思維能力的培育方面做了很多嘗試。我們還從不同的層面去關注系統(tǒng)思維、圖構思維、非邏輯思維、批判性思維、辯證思維等的價值與作用。
系統(tǒng)思維。培養(yǎng)兒童的系統(tǒng)思維，是為了讓兒童有開闊的數學視野，面對問題能整體分析、全面思考，能對解決問題的方法與策略進行綜合優(yōu)化，使兒童的數學學習不再局限在點滴的散狀的知識中，不再停留在亦步亦趨的方法模仿中。
圖構思維。德國數學家克萊因認為，數學的直觀就是對概念、證明的直接把握。通過形對數的描述、數對形的表達，數與形的不斷結合、不斷構造，促進兒童對數學問題的直接洞察，充分發(fā)揮圖構在兒童思維生長中的作用。借助諸如直觀形象圖、數學概念圖、邏輯思維圖、數量關系圖、知識網絡圖等，可以促進兒童對數學問題的理解與分析;依托數與形的結合，可以讓兒童真正理解數學概念、發(fā)現數學規(guī)律、獲得數學方法、擁有數學思想，從而促進兒童數學素養(yǎng)的提升。
批判性思維。培養(yǎng)學生的批判性思維，使學生學會“批判”，是一個漸進的過程，需要通過環(huán)境營造、障礙消除、語言激勵、角色互換等培養(yǎng)批判意識。通過反例法、反證法、排除法、比較法等，嘗試客觀批判，貫徹一分為二的思想，恰如其分地表達。
非邏輯思維。非邏輯思維是相對于邏輯思維而言的，它也屬于科學思維的范疇。非邏輯思維主要是根據情境和所提供的各種相關信息進行獨特而綜合性的思維，它不受程式化的程序束縛，不受固化的邏輯規(guī)則的約束。兒童在具體場景中產生靈感思維、直覺思維和頓悟思維，綻放出創(chuàng)新的火花。
辯證思維。數學是一門理性的學科。兒童在數學學習的過程中，需要實事求是、客觀理性、一分為二地看待問題，需要從不同的角度關注問題，需要通過動手做去解決問題，一、二、三年級是兒童辯證思維的啟蒙期，四年級是辯證思維發(fā)展的轉折期，五六年級是辯證思維的發(fā)展期。教師要挖掘數學學習內容中辯證思維的要素，逐步提高兒童的“辯證思維”水平。
(二)整體把握，站起來的兒童數學教學
1.用三個層面研讀教材
一是用結構的方式研讀知識體系。從兒童認知結構的形成、發(fā)展規(guī)律，站在數學知識體系的整體角度，把握、理解和處理教材，讓兒童感受知識的來龍去脈，從中感受數學的知識結構、方法結構。二是從核心知識的角度研讀內容維度。對每一項數學學習內容，從數學模型這個核心角度把握數學的思想精神、數學的思維方法和看問題的著眼點。三是從兒童的角度理解教材，尊重兒童的學習需求，把握思維的梯度，從為教而教走向為學而教、為人而教，讓兒童徜徉于充滿樂趣的數學之旅。
2.構建童本課堂模式
童本課堂特點：問題導向、自主探索、體驗創(chuàng)造、立足素養(yǎng)，真正讓兒童做學玩合一、思創(chuàng)行一體。所形成的基本的教學模式為：
“原型喚醒”，讓兒童親身體驗生活，從生活原型中找到數學模型，主動獲取真實信息。
“問題簡化”，以問題為導向，讓兒童從紛繁復雜的具體情境中發(fā)現問題，抽象出數學問題。
“經歷創(chuàng)造”，讓兒童的數學學習經歷再創(chuàng)造的過程，經歷問題的發(fā)現、規(guī)律的探索、模型的建立等過程。
“協(xié)作會話”，主要通過兒童、文本、教師三者之間的有效協(xié)作，體悟數學之美，為兒童合理建模奠定基礎，在兒童的世界里共生。
“拓展延伸”，通過尋找知識與兒童生活的最佳結合點，豐富兒童心智，完善兒童人格，獲得數學之善。
童本課堂的六個支架：一是融情于理與融情于智、理趣與情趣融合的教學風格;二是思維訓練與思想滲透、形式與本質相統(tǒng)一的學習過程;三是線性教學與版塊教學、條狀與塊狀相協(xié)調的課堂結構;四是模型結構與自我建構、協(xié)同與自主相結合的目標指向;五是發(fā)展兒童與兒童發(fā)展、主導與主體相結合的教學策略;六是做學玩與思創(chuàng)行一體、數量關系與空間形式的融合。
3.把握兒童數學學習的三個關鍵期
“心理敏感期”，幼小數學學習的過渡。把握從幼兒園升入小學的兒童的認知階段性――從口頭語言發(fā)展到書面語言，從直覺行動思維轉變?yōu)榫唧w活動，從游戲活動轉變到掌握間接經驗活動。把握目標的連續(xù)性，通過兒童自身的活動對客觀世界中的數量關系和空間形式進行感知、操作、發(fā)現、探究，獲得感性經驗。把握時間的彈性化，通過游戲與實物操作學習，彈性地調整一年級兒童的上課時間，通過動靜交錯的教學方式，維持課程內容的相關性與延續(xù)性。
“成長馬鞍期”，中年級數學學習的適應。三四年級是兒童的“成長馬鞍期”，這時的數學學習對于有些孩子來說是成長中的“一道坎”。有近十分之一到四分之一的兒童存在學習適應性差的問題，出現對學習的焦慮和恐懼等狀態(tài)。在兒童數學學習中，教師要通過豐富的情境遷移，喚起兒童積極的認知;通過積極的心理暗示，讓兒童不斷激發(fā)對自我的認同;通過內容適度調試，注重學習內容與認知方式的匹配;注重爬坡而行，減少數學的兩級分化。
“學習斷層期”，中小學數學學習的銜接。雖然數學課程標準是九年一個整體編制，但是無論是教材編寫還是教學的展開都是各自為政，所以兒童的數學學習從六年級到初中會產生明顯的斷層期。教師要注重課程目標、課程內容、課堂教與學方式的漸次變化，注重兒童數學學習習慣、思維方式、學習心理、學習強度的漸長適應，通過知識、經驗、思維、思想上的銜接，為學生的可持續(xù)學習奠定基礎。
(三)立體構建，站起來的兒童數學課程
1.課程目標的把握
以核心素養(yǎng)作為課程目標的旨歸，以抽象概括、數學建模、幾何直觀、推理、運算能力等兒童數學核心素養(yǎng)為課程目標的支點，讓兒童用數學的感覺體驗社會，無限逼近數感;用數學的視角理解生活，形成數學符號意識;用數學的技能表達生活，培養(yǎng)數學運算能力;用數學的方法解決問題，提升問題解決能力;用數學的聯系構造世界，發(fā)展數學空間觀念;用數學的方式思考問題，培養(yǎng)數學推理能力等等。
2.課程內容的完善
進行教材、學材、習材為維度的三材開發(fā)，豐富對兒童數學課程的理解。教材的解讀：通過對不同版本教材的解讀，汲取其共同的邏輯線索與數學文化，把教材讀厚，同時又加進自己不同的設計理念與思維方式，把教材讀透，把理想的課程變成現實的課程;學材的開發(fā)：從數學與美學、數學與歷史、數學與體育、數學與藝術等方面將數學的理性之美與數學文化之善對接，通過專題式的探索，讓兒童獲得數學力量;習材的編寫：從綠色套餐、銀色套餐、金色套餐的習材編寫，讓不同的孩子在學習中有不同層次的選擇。
3.課程形態(tài)的豐富
通過學校數學課程情境分析、學校課程建構的需求調研，構建“一體三翼、四輪驅動”的課程體系：“一體”指站起來的兒童數學教育;“三翼”指國本課程(教材)的校本化、校本課程(學材)的個性化、生本課程(習材)的人性化;“四輪”指必修與選修、顯性與隱性、共性和個性、國本與生本，形成多元開放的課程體系。
站起來的兒童數學教育，彌散著的是一種育人情懷。站起來的兒童數學教育，目標是育人，即為了人的全面、和諧、可持續(xù)的發(fā)展。站起來的兒童數學教育，是一種本質的自然回歸，體現的是一種本真的價值追求。站起來的兒童數學教育，是一種不斷豐富的教育形態(tài)，是教師思維方式、育人模式的超越。
參考文獻：
[1]周為民.馬克思主義關于人的學說[M].北京：人民出版社，2011：294.
[2]約翰・杜威.學校與社會：明日之學校[M].趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯.北京：人民教育出版社，2005：3.
看過“學前兒童數學教育論文”的人還看了：
3.幼兒數學教育論文