淺論教育中的建構(gòu)主義論文

　　隨著新課改的推行，建構(gòu)主義的理念日益深入人心。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外關(guān)于建構(gòu)主義的研究文章較多，而由建構(gòu)主義衍生出來(lái)的教法和學(xué)法也不少，從而有效地促進(jìn)了新課改的推行。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的淺論教育中的建構(gòu)主義論文，希望大家喜歡!

　　淺論教育中的建構(gòu)主義論文篇一

　　《淺論教育中的建構(gòu)主義》

　　【摘 要】隨著新課改的推行，建構(gòu)主義的理念日益深入人心。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外關(guān)于建構(gòu)主義的研究文章較多，而由建構(gòu)主義衍生出來(lái)的教法和學(xué)法也不少，從而有效地促進(jìn)了新課改的推行。本文在前人研究的基礎(chǔ)上，對(duì)建構(gòu)主義進(jìn)行整理和分析，并加入筆者對(duì)我國(guó)教育中建構(gòu)主義的理解和反思，然后提出建議。

　　【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 教學(xué) 運(yùn)用

　　一方面，隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的發(fā)展，僅僅能夠?qū)W到多少知識(shí)已經(jīng)不符合時(shí)代的需要，而學(xué)會(huì)掌握知識(shí)的途徑才能夠適應(yīng)新時(shí)代的發(fā)展。另一方面，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，特別是信息技術(shù)的發(fā)展也促進(jìn)建構(gòu)主義在教學(xué)中的運(yùn)用。我國(guó)建構(gòu)主義在教學(xué)中的興起是源于新課改的實(shí)行，隨著新課改的實(shí)行，建構(gòu)主義的教學(xué)觀念也在教育界流行了十幾年的時(shí)間，至目前為止建構(gòu)主義教學(xué)已經(jīng)取得了不小的成就，但是由于建構(gòu)主義的復(fù)雜性和深?yuàn)W性，人們對(duì)它的研究還會(huì)繼續(xù)并有不斷加深的趨勢(shì)。

　　一 建構(gòu)主義的含義及起源

　　1.建構(gòu)主義的含義

　　何為建構(gòu)主義呢?所謂建構(gòu)主義就是指知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義的建構(gòu)方式而獲得。

　　2.建構(gòu)主義的起源

　　第一，哲學(xué)起源：首先是維柯的“新科學(xué)”。維柯是18世紀(jì)文藝復(fù)興時(shí)期意大利的哲學(xué)家，在1725年，他出版了一本名為《新科學(xué)》的著作，在這本著作中，他以深邃的洞察力指出，即使在原始社會(huì)，原始人對(duì)世界的反應(yīng)也不是幼稚無(wú)知和野蠻的，而是“富有詩(shī)意”的。維柯認(rèn)為，人生而具有一種本能的、獨(dú)特的“詩(shī)性的智慧”，指引他們以隱喻、象征和神話的形式對(duì)周?chē)h(huán)境做出反應(yīng)，并且指出人們只能清晰地理解他們自己所建構(gòu)的一切。①其次是康德的“哥白尼式的哲學(xué)革命”?？档率墙聡?guó)著名的哲學(xué)家，他對(duì)理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義進(jìn)行了綜合，并且通過(guò)對(duì)“綜合”與“分析”、“先天”與“后天”、“主體”與“客體”以及“感性、知性、理性”認(rèn)識(shí)形式的區(qū)分與研究，試圖展現(xiàn)主體的內(nèi)在矛盾性，揭示認(rèn)識(shí)的雙向性運(yùn)動(dòng)：人在認(rèn)識(shí)世界的同時(shí)認(rèn)識(shí)自身，人在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時(shí)建構(gòu)與創(chuàng)造自身。②最后是杜威的經(jīng)驗(yàn)自由主義。杜威是20世紀(jì)最負(fù)聲望的實(shí)用主義哲學(xué)家和教育家，他受實(shí)用主義和生物進(jìn)化論的影響，把經(jīng)驗(yàn)看作現(xiàn)實(shí)世界的基礎(chǔ)，并且他的全部哲學(xué)出發(fā)點(diǎn)都是試圖運(yùn)用新的經(jīng)驗(yàn)方法取代二元論的非經(jīng)驗(yàn)方法。

　　第二，心理學(xué)起源：首先是瑞士心理學(xué)家皮亞杰的結(jié)構(gòu)觀與建構(gòu)觀。皮亞杰結(jié)合了哲學(xué)認(rèn)識(shí)論和生物學(xué)兩個(gè)方向創(chuàng)立了發(fā)生認(rèn)識(shí)論。他提出了有關(guān)人的認(rèn)知發(fā)生的雙向建構(gòu)論：人的建構(gòu)活動(dòng)一方面產(chǎn)生了以邏輯范疇為代表的人類(lèi)智慧的基本結(jié)構(gòu)，另一方面，廣義的物理知識(shí)也正是從建構(gòu)活動(dòng)中生成的，并且認(rèn)為結(jié)構(gòu)是在建構(gòu)中形成的，也就是說(shuō)，任何結(jié)構(gòu)都不能與建構(gòu)相分離。其次是維果茨基的心理發(fā)展理論。維果茨基是蘇聯(lián)杰出的心理學(xué)家，他確立了兒童心理發(fā)展中的兩種水平：“現(xiàn)有發(fā)展水平”和“最近發(fā)展區(qū)”。正是由他首先確立和提出的“最近發(fā)展區(qū)”概念強(qiáng)調(diào)了著眼于最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)在發(fā)展中的主導(dǎo)作用，揭示了教學(xué)的本質(zhì)特征不在于“訓(xùn)化”“強(qiáng)化”已形成的心理機(jī)能，而在于激發(fā)、形成目前尚未成熟的心理機(jī)能。因此，教學(xué)應(yīng)該成為促進(jìn)發(fā)展的決定性動(dòng)力，只有走在發(fā)展前面的教學(xué)才是好的教學(xué)。最后是認(rèn)知革命的倡導(dǎo)者布魯納。布魯納是20世紀(jì)50年代認(rèn)知革命的倡導(dǎo)者，在他漫長(zhǎng)而坎坷的認(rèn)知探索的道路上，對(duì)人類(lèi)知覺(jué)的特性、概念的獲得以及思維過(guò)程和直覺(jué)的作用進(jìn)行了全面的研究，并為建立認(rèn)知心理學(xué)的理論體系作出了貢獻(xiàn)，并且在學(xué)習(xí)假設(shè)的基礎(chǔ)上為認(rèn)知研究的教學(xué)提供了一個(gè)一般的框架。

　　二 建構(gòu)主義的教學(xué)原則及方式

　　1.建構(gòu)主義的教學(xué)原則

　　主要有以下幾種：(1)主動(dòng)性原則：學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)習(xí)者主動(dòng)的過(guò)程。(2)相關(guān)性原則：所學(xué)習(xí)的內(nèi)容、所提出的問(wèn)題最好與學(xué)生相關(guān)。(3)建構(gòu)性原則：學(xué)習(xí)者是自己建構(gòu)知識(shí)，應(yīng)該尋找和重視學(xué)生的觀點(diǎn)。(4)溝通性原則：學(xué)習(xí)需要語(yǔ)言與溝通。(5)社會(huì)性原則：學(xué)習(xí)是一種社會(huì)活動(dòng)。(6)情境性原則：知識(shí)是在一定情境下獲得和建構(gòu)的。(7)聯(lián)系性原則：學(xué)習(xí)應(yīng)該基于學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)基礎(chǔ)進(jìn)行。(8)反思性原則：學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者自身的反思。(9)動(dòng)機(jī)性原則：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素。(10)真實(shí)多樣性原則：在評(píng)價(jià)中應(yīng)該多使用適合于真實(shí)和多樣情景性的評(píng)價(jià)工具。(11)主動(dòng)性原則：使課程適應(yīng)學(xué)生的需要和設(shè)想。

　　2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)方式

　　第一，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的方式，共包括十一種。

　　自主學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行有意識(shí)的計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估。它包括建立學(xué)習(xí)目標(biāo)、定義學(xué)習(xí)內(nèi)容、選擇合適的學(xué)習(xí)方法、評(píng)估自己的學(xué)習(xí)成果等幾個(gè)方面的內(nèi)容。自主學(xué)習(xí)的核心是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。③其主要特征為：能動(dòng)性、主體性、選擇性、有效性、相對(duì)性、獨(dú)立性、責(zé)任性。

　　合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)生以小組為基本形式，調(diào)動(dòng)教學(xué)系統(tǒng)中的一切積極因素，促成學(xué)習(xí)者互助合作、積極互動(dòng)、積極探索和建構(gòu)知識(shí)，并以團(tuán)體成績(jī)和組員成績(jī)恰當(dāng)結(jié)合為評(píng)價(jià)方法，達(dá)到學(xué)生合作、主動(dòng)、積極、全面發(fā)展的學(xué)習(xí)目的。個(gè)人依賴(lài)、面對(duì)面的促進(jìn)性互動(dòng)、個(gè)人責(zé)任、社會(huì)技能、小組加工是促進(jìn)小組合作有效進(jìn)行的五個(gè)基本因素。

　　體驗(yàn)學(xué)習(xí)。體驗(yàn)學(xué)習(xí)就是主張以學(xué)生為中心，師生通過(guò)各種真實(shí)情景的體驗(yàn)活動(dòng)來(lái)實(shí)施課堂教學(xué)活動(dòng)，其宗旨就是“做中教，做中學(xué)，做中求發(fā)展”，讓學(xué)生在體驗(yàn)過(guò)程中理解知識(shí)、發(fā)展能力、建構(gòu)意義、生成情感的一種學(xué)習(xí)方式。其特征為實(shí)踐性、情境性、互動(dòng)性、反思性。

　　探究學(xué)習(xí)。探究學(xué)習(xí)是一種有利于發(fā)展學(xué)生思維的學(xué)習(xí)方式，它包含了探究自然或物質(zhì)世界的過(guò)程。其特點(diǎn)為學(xué)習(xí)者圍繞科學(xué)性問(wèn)題展開(kāi)探究活動(dòng)、獲取證據(jù)、形成解釋并作答、評(píng)價(jià)自己的解釋、論證提出的解釋。

　　網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)是將計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用到教學(xué)之中的具體體現(xiàn)，是建立在多媒體、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)和互聯(lián)網(wǎng)基礎(chǔ)之上的一種全新的學(xué)習(xí)模式，是把教室擴(kuò)展到校園網(wǎng)上、互聯(lián)網(wǎng)上，是資源在全校甚至全國(guó)、全球范圍共享的學(xué)習(xí)。其特點(diǎn)為開(kāi)放性、及時(shí)性、靈活性、可控性。

　　行動(dòng)學(xué)習(xí)。行動(dòng)學(xué)習(xí)是在以個(gè)人在學(xué)習(xí)生活中遇到的問(wèn)題為中心，通過(guò)對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的反思，以行動(dòng)去解決問(wèn)題，在解決問(wèn)題的行動(dòng)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)應(yīng)用能力，同時(shí)在行動(dòng)中不斷學(xué)習(xí)知識(shí)、深化知識(shí)與生成知識(shí)。這種學(xué)習(xí)常常以學(xué)習(xí)小組的方式進(jìn)行，是一種在組員的支持下不斷地反思與成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)過(guò)程。由問(wèn)題、行動(dòng)學(xué)習(xí)小組、形式、教師、行動(dòng)過(guò)程五要素構(gòu)成。

　　全腦學(xué)習(xí)。全腦學(xué)習(xí)是一種全新的學(xué)習(xí)方式，他要求學(xué)習(xí)者大腦的左右半球、四大象限、智商、情商以及多種感官主動(dòng)地、共同地、協(xié)調(diào)地參與學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中：人腦的兩個(gè)半球要得到共同發(fā)展;人腦的四大象限要得到協(xié)調(diào)發(fā)展;人的智商和情商要得到同步發(fā)展;人的多種感官要得到豐富的環(huán)境刺激;學(xué)習(xí)者要積極主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的個(gè)人意義。

　　發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一種有學(xué)習(xí)者用心參與、主動(dòng)和積極探索以求獲得知識(shí)概念和問(wèn)題解決策略的學(xué)習(xí)方法。其原則為運(yùn)用自己的頭腦;使知識(shí)成為自己的;自我獎(jiǎng)勵(lì);通過(guò)假設(shè)解決問(wèn)題;在自我循環(huán)中學(xué)習(xí);對(duì)照的效能。其特點(diǎn)為強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程;強(qiáng)調(diào)直覺(jué)思維;強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī);強(qiáng)調(diào)信息提取。

　　有意義的學(xué)習(xí)。有意義的學(xué)習(xí)理論是由奧蘇貝爾創(chuàng)立，奧蘇貝爾是美國(guó)當(dāng)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的代表人物之一，他在認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了有意義的學(xué)習(xí)。該理論認(rèn)為：新知識(shí)的學(xué)習(xí)必須以已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，而學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)時(shí)，有意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。其特點(diǎn)為不排斥講授式的教學(xué)方法;學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出主動(dòng)積極性;教師扮演引導(dǎo)者等多種角色。

　　理解式學(xué)習(xí)。理解式學(xué)習(xí)就是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)事實(shí)的學(xué)習(xí)方式。其特點(diǎn)為學(xué)習(xí)的個(gè)性化;學(xué)習(xí)的情景性;學(xué)習(xí)的興趣性。

　　問(wèn)題式學(xué)習(xí)。問(wèn)題式學(xué)習(xí)是一種以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的問(wèn)題意識(shí)、批判性思維的技巧以及問(wèn)題解決的實(shí)踐能力為主要目標(biāo)的學(xué)習(xí)。④其特點(diǎn)為以學(xué)生為中心;教師是問(wèn)題式學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者。

　　第二，建構(gòu)主義教學(xué)的方式，共分為五種。

　　互動(dòng)式教學(xué)。互動(dòng)教學(xué)是指在民主、輕松的課堂氛圍中，師生就課堂教學(xué)內(nèi)容展開(kāi)師與生、生與生之間多向的、連續(xù)的對(duì)話和交往，學(xué)生在與周?chē)h(huán)境及他人的互動(dòng)交往中形成對(duì)知識(shí)、觀點(diǎn)的理解、思考和反思，從而完成個(gè)人對(duì)知識(shí)和意義的理解和建構(gòu)的教學(xué)形式。其特征為雙主體、互動(dòng)性、連續(xù)性、一以貫之。

　　支架式教學(xué)。為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供的一種概念框架，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。其特點(diǎn)為最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的教學(xué);師生有效合作與互動(dòng)的對(duì)話式學(xué)習(xí);成人提供的支架是動(dòng)態(tài)的、漸消的。

　　拋錨式教學(xué)。拋錨式教學(xué)是由美國(guó)學(xué)者約翰?布藍(lán)斯福特等人在1992年提出的，是一種以技術(shù)為基礎(chǔ)的教學(xué)策略。這種教學(xué)理論主張，學(xué)習(xí)應(yīng)著眼于解決生活中復(fù)雜、實(shí)際的問(wèn)題，應(yīng)在具體情景中進(jìn)行，學(xué)習(xí)效果應(yīng)在情景中評(píng)估。拋錨式教學(xué)要求教學(xué)建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，事件或問(wèn)題被稱(chēng)為“錨”，確定事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，一但這類(lèi)事件或問(wèn)題被確立了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)過(guò)程也就確定了，故稱(chēng)為“拋錨式教學(xué)”，又稱(chēng)為“情景式教學(xué)”“案例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。⑤其主要特征為在真實(shí)的情境中通過(guò)問(wèn)題學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容;創(chuàng)設(shè)情景整合關(guān)鍵概念;利用多媒體等技術(shù)架起新舊知識(shí)間的橋梁;鼓勵(lì)學(xué)生在問(wèn)題中大膽探究;重視學(xué)生提出的問(wèn)題;倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí);深層理解概念;師生共享教學(xué)情景。

　　隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)又稱(chēng)為隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)。由于事物的復(fù)雜性和問(wèn)題的多面性，要對(duì)事物的內(nèi)在性質(zhì)和事物之間的相互聯(lián)系進(jìn)行全面的了解和掌握，需要教師運(yùn)用多種形式加以呈現(xiàn)，所以隨機(jī)進(jìn)入教育應(yīng)運(yùn)而生。其特征為將師生的角色合理定位;改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式;改變教學(xué)內(nèi)容脫離實(shí)際生活的現(xiàn)狀;參與教學(xué)活動(dòng)交流的機(jī)會(huì)。

　　情景式教學(xué)。情景式教學(xué)是指一種以“情”為經(jīng)、以“境”為緯的獨(dú)特的教學(xué)方式，教師通過(guò)設(shè)計(jì)真實(shí)有效的具體情景，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的積極主動(dòng)性，以引起學(xué)生一定的認(rèn)知體驗(yàn)和情感體驗(yàn)，從而在情景思維中讓學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、活化所學(xué)知識(shí)。其特征為直觀性、趣味性、情感性。

　　三 對(duì)我國(guó)教育中建構(gòu)主義的反思和啟示

　　1.對(duì)建構(gòu)主義的反思

　　建構(gòu)主義在新課改中雖然實(shí)行了十幾年，但感覺(jué)實(shí)行的力度還不夠，又加上建構(gòu)主義的理論眾多，研究者眾說(shuō)紛紜，所以，建構(gòu)主義理論在理解和運(yùn)用上仍然存在很多問(wèn)題。

　　第一，對(duì)建構(gòu)主義的理解和運(yùn)用有偏差。一方面是建構(gòu)主義理論本身就存爭(zhēng)論;另一方面是教師理論素養(yǎng)和認(rèn)知水平的差異，所以對(duì)建構(gòu)主義的理解就千差萬(wàn)別。這樣，教育者們對(duì)該理論的運(yùn)用就會(huì)存在偏差。

　　第二，教育者們對(duì)教法和學(xué)法難以抉擇。在建構(gòu)主義理論之下，產(chǎn)生了很多的教法和學(xué)法，由于有時(shí)候他們之間差異性較少，在不僅很多而且很相似的情況之下，教育者們是很難去選擇的。

　　第三，建構(gòu)主義存在地區(qū)差異。由于受地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化等各方面的影響，新課改實(shí)行的力度不同，所以就會(huì)在沿海與內(nèi)陸、城市與農(nóng)村實(shí)行不同的建構(gòu)理論。

　　第四，理論與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)。由于學(xué)科性質(zhì)的不同和受地方條件的限制，建構(gòu)主義理論很難在實(shí)踐中去推行。

　　第五，建構(gòu)主義理論需要本土化。由于建構(gòu)主義大多數(shù)是國(guó)外的研究成果，所以，在研究和運(yùn)用該理論時(shí)要注意本土化。

　　2.對(duì)建構(gòu)主義的建議

　　第一，加大教育的改革力度。教育牽涉到社會(huì)的各個(gè)方面，有“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的作用，所以教育不能不改，也不能亂改。所以，不能孤立地看待建構(gòu)主義，要放到社會(huì)改革、教育改革的大背景下去研究。

　　第二，加大對(duì)建構(gòu)主義的研究理論。每一個(gè)政策的實(shí)行都需要有理論的支撐，而理論的有效性直接決定了實(shí)行結(jié)果的優(yōu)劣。再則，建構(gòu)主義是新課改實(shí)行的兩大支柱之一。所以，加大對(duì)建構(gòu)主義理論的研究是時(shí)事所趨、人心所向。

　　第三，促進(jìn)教育資源的公平。由于地區(qū)差異性的存在，教育資源存在很大的差異性，這需要政府進(jìn)一步調(diào)整教育資源，從而促進(jìn)教育資源的平衡性和公平性。這樣，新課改推行才能有效地落到實(shí)處，建構(gòu)主義倫理也能很好地被應(yīng)用。

　　第四，提高教育者的文化素養(yǎng)和理論素養(yǎng)。只有教育者自身素質(zhì)提高了，建構(gòu)主義理論才能很好地被理解和運(yùn)用。

　　第五，轉(zhuǎn)變教育者和受教育者的教育觀念。只有觀念改變了，“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的”的教育觀念才能真正落到實(shí)處，由建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教法和學(xué)法才能很好地被運(yùn)用到課堂之上。

　　總之，在現(xiàn)代社會(huì)，教育中運(yùn)用建構(gòu)主義倫理是符合時(shí)代發(fā)展需要的，也是培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的需要。雖然，建構(gòu)主義的實(shí)行存在很多的問(wèn)題和缺陷，但是只要用心去解決，建構(gòu)主義就能很好地運(yùn)用到教育領(lǐng)域之中。再者，建構(gòu)主義也不是一層不變的，隨著時(shí)代的發(fā)展，建構(gòu)主義也需要跟上時(shí)代發(fā)展的需要。

　　注 釋

　?、佟惨狻尘S柯.新科學(xué)(朱光潛譯)[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，1986

　?、诳档?純粹理性批判(鄧曉芒譯)[M].北京：人民教育出版社，2004

　?、哿汁?論以學(xué)習(xí)者為中心的外語(yǔ)教學(xué)中教師的新角色[J].四川外語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2002(2)

　　④鐘啟泉.研究性學(xué)習(xí)國(guó)際視野[M].上海：上海教育出版社，2003

　?、轀嘏砟辍①Z國(guó)英.建構(gòu)主義理論與教學(xué)改革――建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論綜述[J].教育理論與實(shí)踐，2002(5)

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