論中國(guó)教育學(xué)論文(2)
論中國(guó)教育學(xué)論文
論中國(guó)教育學(xué)論文篇二
《美國(guó)人眼中的中國(guó)教育:教與學(xué)》
摘 要：近年來，中國(guó)和美國(guó)的教育機(jī)構(gòu)派出了較多的代表團(tuán)和訪問學(xué)者參觀彼此的學(xué)校，交流教學(xué)改革的經(jīng)驗(yàn)。兩國(guó)的教育工作者就像兩面鏡子，他們用跨文化的視野和洞察力重新認(rèn)識(shí)自己，也重新認(rèn)識(shí)對(duì)方，互相學(xué)習(xí)借鑒。文章聚焦中國(guó)教師的教學(xué)方法和學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，并與美國(guó)學(xué)校的教與學(xué)進(jìn)行對(duì)比，探索中美教育改革中可以互相借鑒的經(jīng)驗(yàn)。
關(guān)鍵詞：美國(guó)教育;中國(guó)教育;加州州立大學(xué)北嶺分校中國(guó)所;中美教育交流
20世紀(jì)80年代，美國(guó)加州州立大學(xué)北嶺分校率先與中國(guó)高校建立了姊妹大學(xué)，并與中國(guó)教育部、世界銀行貸款辦和中國(guó)教育國(guó)際交流協(xié)會(huì)合作，為中國(guó)培訓(xùn)了一大批教育部門的領(lǐng)導(dǎo)和訪問學(xué)者，并開展了相關(guān)的比較研究。早期的研究成果在中國(guó)的《課程·教材·教法》、聯(lián)合國(guó)教科文組織的《國(guó)際教育評(píng)論》(International Review of Education)、歐美的《比較教育》(Comparative Education)等權(quán)威雜志上連載，為中美學(xué)校的教育改革提出了積極的建議。在此之后，筆者設(shè)計(jì)和領(lǐng)導(dǎo)的中美校長(zhǎng)培訓(xùn)以及學(xué)校改革的比較研究也在世界比較教育大會(huì)及其他國(guó)際會(huì)議上多次報(bào)告，并在美國(guó)的《教育與城市社會(huì)》(Education and Urban Society)與《學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力雜志》(Journal of School Leadership)上發(fā)表，獲得了中外教育學(xué)者的高度評(píng)價(jià)和重視。加拿大、澳大利亞、挪威、韓國(guó)和泰國(guó)的學(xué)者引進(jìn)了筆者的研究方法并開展了同樣的比較研究。許多中國(guó)學(xué)者也在他們參與的一些大型教育研究中采納了這些比較研究的思路和方法。
近年來，為了借鑒彼此的教育改革經(jīng)驗(yàn)，中國(guó)和美國(guó)的教育機(jī)構(gòu)派出了許多代表團(tuán)和訪問學(xué)者參觀對(duì)方的學(xué)校，通過研討會(huì)、工作坊、課堂觀摩、合作教學(xué)等形式切磋和交流教育改革的經(jīng)驗(yàn)。這些互訪和交流為比較研究提供了最新和最佳的數(shù)據(jù)。本文的研究數(shù)據(jù)來自2011-2012學(xué)年加州州立大學(xué)北嶺分校中國(guó)所主辦的中美教育工作者互訪和培訓(xùn)項(xiàng)目。在這一學(xué)年里，加州州立大學(xué)北嶺分校中國(guó)所與中國(guó)教育國(guó)際交流協(xié)會(huì)合作，分別為來自北京、上海、湖北、湖南、河北、河南、安徽、陜西、貴州、云南、四川、遼寧、山東和內(nèi)蒙古的109名教育局局長(zhǎng)、校長(zhǎng)和特級(jí)教師舉辦了新世紀(jì)教育改革創(chuàng)新培訓(xùn)班。所有的學(xué)員都參加了學(xué)校的專題工作坊，并參觀了洛杉磯地區(qū)的各級(jí)學(xué)校，深入課堂觀摩教學(xué)。 他們與美國(guó)大學(xué)的教授以及中小學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和教師進(jìn)行了多次座談。其中參觀的重點(diǎn)單位是洛杉磯地區(qū)最早轉(zhuǎn)型為特許學(xué)校的一所從幼兒園到高中的綜合性學(xué)習(xí)中心。該中心是全美著名的教育改革先進(jìn)單位，先后榮獲美國(guó)先進(jìn)藍(lán)帶學(xué)校(Blue Ribbon School)、加州優(yōu)秀學(xué)校等稱號(hào)。盡管90%以上的學(xué)生來自少數(shù)民族(墨西哥裔)和經(jīng)濟(jì)條件差的家庭，但學(xué)校為他們提供了一流的教育資源， 約92%的學(xué)生高中畢業(yè)后直接被大學(xué)錄取，就讀學(xué)校包括加州地區(qū)一流的研究型大學(xué)，這在美國(guó)教育改革中創(chuàng)造了奇跡。2012年春假期間，該中心的華裔主任率領(lǐng)全體教師和行政人員共118人到中國(guó)訪問，參觀了北京和上海的幼兒園、小學(xué)、初中和高中。他們深入課堂觀摩和學(xué)習(xí)，參加研討報(bào)告會(huì)，與中國(guó)師生近距離接觸，面對(duì)面交談，并與中國(guó)教師合作教授英語(yǔ)課程。
當(dāng)每一批中美教育工作者結(jié)束參觀訪問時(shí)，加州州立大學(xué)北嶺分校中國(guó)所會(huì)要求他們認(rèn)真完成比較教育的調(diào)查問卷。調(diào)查問卷是在筆者長(zhǎng)期從事比較研究的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)而成的，內(nèi)容涵蓋教育目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置和重點(diǎn)、教與學(xué)、課堂設(shè)置和氛圍、教學(xué)評(píng)估、家庭作業(yè)、課外活動(dòng)、學(xué)生的特殊需要等方面。此外，筆者采用個(gè)別訪談和集體訪談的形式，對(duì)參加互訪和培訓(xùn)的中美兩國(guó)的教育工作者進(jìn)行了多次正式和非正式的訪談，獲得了生動(dòng)的案例和數(shù)據(jù)。因此，本報(bào)告既通過中國(guó)教育工作者的眼睛看美國(guó)教育，也通過美國(guó)教育工作者的眼睛看中國(guó)教育。兩國(guó)的教育工作者就像兩面鏡子，他們用跨文化的視野和洞察力，重新客觀地認(rèn)識(shí)自己，也重新認(rèn)識(shí)對(duì)方，而不是簡(jiǎn)單地贊揚(yáng)或批評(píng)對(duì)方，也不是盲目地模仿和學(xué)習(xí)對(duì)方。參加本研究的中美教育工作者發(fā)現(xiàn)了彼此的一些優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，生動(dòng)描述了中美學(xué)校的異同之處，深刻反思了共同存在的問題，進(jìn)一步探索了中美教育改革中可以互相借鑒的經(jīng)驗(yàn)。本文的重點(diǎn)是分析美國(guó)人眼里的中國(guó)教育，聚焦中國(guó)教師的教學(xué)方法和學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，與美國(guó)學(xué)校的教與學(xué)進(jìn)行對(duì)比，找出差距，并提出改革的建議。
一、發(fā)現(xiàn)與思考
(一)教師工作環(huán)境與地位
參加交流項(xiàng)目的美國(guó)教師一走進(jìn)中國(guó)學(xué)校，立刻感受到濃郁的尊師氛圍，他們發(fā)現(xiàn)中國(guó)教師在課堂里受到學(xué)生極高的尊重，并了解到這是中國(guó)學(xué)生素質(zhì)教育的重要一環(huán)。他們認(rèn)為，教師地位在中國(guó)傳統(tǒng)文化中比在美國(guó)文化中要高得多，教師受到更多的關(guān)注和尊敬，這對(duì)社會(huì)也具有更重要的意義。美國(guó)教師認(rèn)為其根本原因是中國(guó)教師全心全意教學(xué)、為學(xué)生鞠躬盡瘁。在美國(guó)，教師的地位和待遇始終處于社會(huì)的中下層，許多教師在校內(nèi)外都得不到學(xué)生和家長(zhǎng)的尊重和禮遇，他們獲得的信任和支持越來越少，付出的辛勞和貢獻(xiàn)往往得不到賞識(shí)，受到的批評(píng)和埋怨也越來越多。由于工作環(huán)境和條件在很大程度上限制了教師，他們并不能充分發(fā)揮其主動(dòng)性和創(chuàng)造性[1]。在經(jīng)濟(jì)危機(jī)時(shí)期，美國(guó)教師的工作更是受到嚴(yán)重威脅，連優(yōu)秀教師也不能幸免。2012年，芝加哥地區(qū)的中小學(xué)教師組織了大型的罷課和示威行動(dòng)，其目的就是呼吁政府和社會(huì)重視教師的尊嚴(yán)和地位，改善教師的工作環(huán)境。
美國(guó)教師發(fā)現(xiàn)，中國(guó)教師的工作環(huán)境良好，備課時(shí)間充裕。一般情況下，中國(guó)教師每天上2～3節(jié)課，因此有較多的時(shí)間備課，批改學(xué)生的作業(yè)，并提出反饋意見。更重要的是，中國(guó)教師每天都可以在辦公室與其他教師集體備課，老幫新，新催老，一起討論教學(xué)事宜。中國(guó)教師有機(jī)會(huì)和時(shí)間觀摩校內(nèi)外其他教師的教學(xué)課堂，還經(jīng)常與學(xué)生和家長(zhǎng)溝通交流。學(xué)生放學(xué)之后，許多教師仍然留在學(xué)校與其他教師一起開會(huì)，參加專業(yè)培訓(xùn)，研討教學(xué)課題，甚至開展團(tuán)體或小組娛樂活動(dòng)。這些都給美國(guó)教師們留下了極為深刻的印象，讓他們羨慕不已。
在美國(guó)，教師一般以自己授課的教室為據(jù)點(diǎn)，并在其角落搭設(shè)自己的日常辦公桌，而不是與其他教師一起合用專門的教師辦公室。美國(guó)教師授課的教室就是其辦公室和休息室，從小學(xué)到中學(xué)都是如此。美國(guó)教師每天的授課時(shí)長(zhǎng)高達(dá)5～6個(gè)小時(shí)，因此他們很少有時(shí)間在學(xué)校備課，批改學(xué)生作業(yè)，與其他教師交流，開展社交和娛樂活動(dòng)，更沒有時(shí)間學(xué)習(xí)本校與外校教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。因此，美國(guó)社會(huì)學(xué)家將美國(guó)教師的工作環(huán)境比作互相隔離的“雞蛋盒格子”，將美國(guó)教師比作漂游在孤島上的魯濱遜[2]。新教師更是面臨被扔在水中不會(huì)游泳就被淹死的困難處境，他們無(wú)處、無(wú)人、也沒有時(shí)間尋求幫助。這種狀況自美國(guó)公立學(xué)校成立以來一直未發(fā)生太大的改變，這也是東西方教學(xué)之間的最大差異之一：集體主義與個(gè)人主義的文化和教學(xué)理念[3]。中美學(xué)校教學(xué)環(huán)境和時(shí)間安排上的不同，即為教師設(shè)置或不設(shè)置教師辦公室，安排或不安排集體工作和活動(dòng)的機(jī)會(huì)、場(chǎng)所和時(shí)間，又在客觀上鞏固了這一差異。
在中國(guó)，教室是學(xué)生的基地，而不是教師的據(jù)點(diǎn)。中國(guó)的中小學(xué)生一般都有固定的教室，有班級(jí)組織和課內(nèi)外活動(dòng)，教師要到不同的教室上課。美國(guó)的小學(xué)生和教師是在固定的教室開展一天的教學(xué)活動(dòng)，但從初中開始，學(xué)生開始跑班上課，教師仍然留在其固定的教室教學(xué)和辦公。中國(guó)教師可以和所教班級(jí)的學(xué)生一起升到高年級(jí);而在美國(guó)，教師一般停留在某一年級(jí)教課，每年都要重新認(rèn)識(shí)和熟悉新的學(xué)生。
許多美國(guó)學(xué)校不設(shè)教師辦公室，教師們?cè)谛r(shí)間中大多需要在自己的教室授課或備課，其辦公設(shè)備、用品和教學(xué)設(shè)施也都在教室里。有的學(xué)校設(shè)有簡(jiǎn)單的教工餐廳，但教師很少光顧。美國(guó)教師沒有午休時(shí)間，午餐時(shí)間也只有半個(gè)小時(shí)，因此大多數(shù)教師僅在自己的教室里吃點(diǎn)自帶的三明治或色拉，有的教師還利用簡(jiǎn)短的午餐時(shí)間與學(xué)生交談片刻。下午學(xué)生放學(xué)之后(小學(xué)放學(xué)時(shí)間為下午兩點(diǎn)半、中學(xué)為三點(diǎn)半)，大多數(shù)教師會(huì)盡快離開學(xué)校，很少有人愿意繼續(xù)留在教室兼辦公室里孤軍奮戰(zhàn)。近年來，由于州級(jí)統(tǒng)一考試的壓力，有些學(xué)校將教師的獎(jiǎng)金與學(xué)生統(tǒng)考分?jǐn)?shù)掛鉤，因此有些教師會(huì)晚些時(shí)候下班，或周末到校輔導(dǎo)學(xué)生，但這只是個(gè)別情況。
(二)以教師為中心和以學(xué)生為中心的課堂
在觀摩教學(xué)的過程中，美國(guó)教師發(fā)現(xiàn)，中國(guó)的課堂教學(xué)主要以教師為中心，強(qiáng)調(diào)多次復(fù)述和機(jī)械化講座。教師占據(jù)了大多數(shù)的上課時(shí)間，學(xué)生很少參與教學(xué)。上課時(shí)，教師主要站在教室前方的講臺(tái)上，一般不在教室里走動(dòng)，學(xué)生則認(rèn)真聽課，很少有反饋和參與。中國(guó)課堂通常是教師講，學(xué)生記，教和學(xué)都以課本為基礎(chǔ)，師生互動(dòng)很少。美國(guó)教師坦率地指出，在他們的參觀和考察中，中國(guó)教師是課堂的權(quán)威，教師講座不斷、滔滔不絕，而學(xué)生靜坐和聽講的時(shí)間太長(zhǎng)。這種“填鴨式”的教學(xué)可以有效地培養(yǎng)學(xué)生熟記課本知識(shí)、應(yīng)付各種考試的能力，但不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，挖掘?qū)W生的潛質(zhì)。雖然有的中國(guó)教師也開始注重讓學(xué)生參與課堂教學(xué)，請(qǐng)學(xué)生發(fā)言，但互動(dòng)的主要內(nèi)容是復(fù)述書本上的知識(shí)或教師的講課要點(diǎn)，而不是闡述、爭(zhēng)議和捍衛(wèi)自己的觀點(diǎn)，特別是與教師和課本不同的觀點(diǎn)。因此，盡管中國(guó)的教育目標(biāo)已經(jīng)提出要培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，但在實(shí)際教學(xué)中，中國(guó)教師還未能大膽放手地為學(xué)生提供機(jī)會(huì)，也缺乏訓(xùn)練學(xué)生批判性思維的方式。中國(guó)學(xué)生回答教師的提問時(shí)必須先舉手，被叫到時(shí)站起來，小心翼翼地回答完問題后，在教師的允許下方才坐下。中國(guó)學(xué)生的思想和行為在很大程度上被教師控制著，層層考試和沉重的作業(yè)壓力也使學(xué)生沒有閑暇和心思去挑戰(zhàn)、懷疑教師和課本知識(shí)。
相比之下，美國(guó)學(xué)校和課堂以學(xué)生為中心，注重培養(yǎng)學(xué)生的興趣和愛好，重視多元化的學(xué)生群體，以及學(xué)生不同的個(gè)性和潛質(zhì)。教師以小組活動(dòng)、調(diào)研或創(chuàng)作項(xiàng)目為主要教學(xué)方式，學(xué)生往往是圍著圓桌或方桌分組而坐。教師在教室里頻繁走動(dòng)，與坐在各處的學(xué)生交流互動(dòng)，注重培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)人表達(dá)能力和參與小組活動(dòng)的能力。美國(guó)學(xué)生回答教師的問題時(shí)，不必站起來，可以比較隨意地打斷教師的講課發(fā)表自己的見解，甚至是與課本和教師完全不同的看法，這種方式能有效培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。美國(guó)課堂注重學(xué)生參與，教師和學(xué)生可以平等地交流思想，而中國(guó)學(xué)校和課堂中則缺乏師生之間這種平等的互動(dòng)。美國(guó)教師常常請(qǐng)學(xué)生直呼其名，甚至與學(xué)生成為好朋友，而中國(guó)教師在學(xué)生面前一般比較嚴(yán)肅，不茍言笑。中國(guó)的課堂氛圍比較緊張，進(jìn)一步強(qiáng)化了教師的權(quán)威和中心地位。
在課堂上，美國(guó)教師有相當(dāng)大的自主權(quán)，教學(xué)方式和內(nèi)容靈活多變，絕不局限于講授課本上的知識(shí)。如果美國(guó)教師認(rèn)為某些課本不好，也可以不用或少用學(xué)校購(gòu)買的課本，而采用自己改編或購(gòu)用其他適合的教材。美國(guó)教師發(fā)現(xiàn)，中國(guó)教師在教室里的表現(xiàn)比較拘謹(jǐn)，需要遵循的規(guī)章制度較多。由于面臨各種考試的壓力和限制，他們的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法具有一定的局限性，循規(guī)蹈矩且變化不多。一位美國(guó)教師說：“美國(guó)教師往往被看作是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的啟發(fā)者和輔導(dǎo)員，而中國(guó)教師則被視為知識(shí)的持有者和傳授者。”這是以學(xué)生為中心的美國(guó)課堂與以教師為中心的中國(guó)課堂的根本區(qū)別。不同的教師角色起著不同的作用，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)不同的目標(biāo)。美國(guó)教師們的這些觀察與筆者20年前開展的中美課堂教學(xué)比較研究得出的調(diào)查結(jié)果一致[4]。很明顯，中國(guó)教育工作者還需要經(jīng)過更多的努力才能改變中國(guó)課堂以教師為中心、教學(xué)方法傳統(tǒng)單一的模式。
(三)理論教學(xué)與實(shí)踐活動(dòng)
在基礎(chǔ)課的教學(xué)方法上，美國(guó)教師發(fā)現(xiàn)中美教師有很多相似之處：使用文本線索，強(qiáng)調(diào)詞匯發(fā)展，重復(fù)重點(diǎn)，分析語(yǔ)法，精讀文章，鼓勵(lì)同學(xué)之間分享學(xué)習(xí)體會(huì)等。同時(shí)，美國(guó)教師驚奇地發(fā)現(xiàn)，中國(guó)教師甚至比美國(guó)教師有更多的機(jī)會(huì)和資源使用新的教學(xué)技術(shù)，當(dāng)然這與他們參觀的是北京和上海最好的學(xué)校有關(guān)，這些學(xué)校擁有中國(guó)最好的教學(xué)設(shè)備和技術(shù)。此外，中國(guó)和美國(guó)的教師都喜歡在黑/白板上為學(xué)生列出家庭作業(yè)。不同的是，中國(guó)學(xué)生坐在固定的座位上聽教師講課和學(xué)習(xí)課本知識(shí)的時(shí)間比較多，并且要做大量的課堂練習(xí)和家庭作業(yè)，有些是很枯燥的書本練習(xí)。中國(guó)教師的教學(xué)仍然是以理論教學(xué)為主或?yàn)橄?，?dòng)口多動(dòng)手少，即使是在很需要學(xué)生參與和動(dòng)手的科學(xué)和藝術(shù)課堂也不例外。因此，中國(guó)學(xué)生的理論基礎(chǔ)較強(qiáng)，但動(dòng)手能力相對(duì)較弱。當(dāng)他們進(jìn)入美國(guó)大學(xué)攻讀本科或研究生課程時(shí)，便會(huì)明顯感覺到這方面的差距。
改革開放以后，中國(guó)許多教育學(xué)者出國(guó)進(jìn)修和深造，看到了中外課堂教學(xué)中的差異，體會(huì)到實(shí)踐活動(dòng)在教學(xué)中的重大意義。加州州立大學(xué)北嶺分校也在20世紀(jì)90年代初為中國(guó)培訓(xùn)了一大批師范教育工作者，他們回國(guó)后做的最重要的一件事情就是借鑒美國(guó)的教育經(jīng)驗(yàn)，改變教師一言堂的傳統(tǒng)教法，積極為學(xué)生創(chuàng)造更多的課堂及課外的實(shí)踐活動(dòng)機(jī)會(huì)[5][6]。因此，盡管中國(guó)目前的課堂教學(xué)仍以教師授課為主，教學(xué)方法也缺乏多樣性，但學(xué)生動(dòng)手的機(jī)會(huì)比以前多了。美國(guó)教師在參觀過程中也看到了一些開放式的科學(xué)課堂，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下動(dòng)手用回收的物品制作科學(xué)和藝術(shù)作品。但美國(guó)教師還是一致認(rèn)為，即使在動(dòng)手實(shí)踐學(xué)習(xí)的活動(dòng)中，美國(guó)學(xué)生也比中國(guó)學(xué)生有更多的參與和合作機(jī)會(huì)，以及和教師互動(dòng)的機(jī)會(huì)。
美國(guó)教師指出，在課堂中，他們往往以演示、動(dòng)手和小組討論等方法為主開展教學(xué)活動(dòng)，動(dòng)手多于動(dòng)口。他們盡量以源于生活的生動(dòng)活潑的例子來詮釋理論，以親身參與的方法讓學(xué)生體驗(yàn)和理解文化與傳統(tǒng)，以發(fā)展和執(zhí)行項(xiàng)目的策略激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，以社會(huì)為課堂鍛煉學(xué)生的社交技能和跨文化交流的能力。例如，位于美國(guó)洛杉磯的沃恩國(guó)際高中要求每個(gè)畢業(yè)班的學(xué)生都要參加小組項(xiàng)目活動(dòng)，并在教師的指導(dǎo)下，設(shè)計(jì)和執(zhí)行一個(gè)與國(guó)際問題相關(guān)的畢業(yè)課題。2012年，其中一組學(xué)生提出和落實(shí)的畢業(yè)課題是環(huán)境保護(hù)，重點(diǎn)探討的問題有：你能為保護(hù)環(huán)境做什么? 你能影響什么人以改變你的社區(qū)環(huán)境?青少年怎樣才能對(duì)他們的社區(qū)和環(huán)境產(chǎn)生永久性的積極的影響?一組學(xué)生調(diào)研了美國(guó)和世界其他國(guó)家的肥胖問題，開始關(guān)注個(gè)人和他人的健康，學(xué)會(huì)了測(cè)量自身的體內(nèi)脂肪含量，并且運(yùn)用世界知名學(xué)者斯潘塞·卡根(Spencer Kagan)提出的“思考-結(jié)伴-交流”的合作學(xué)習(xí)法[7]，找出了不同程度肥胖的原因。這些學(xué)生還借鑒了國(guó)際學(xué)術(shù)界對(duì)卡路里攝入和延年益壽的研究結(jié)果，提出了防止肥胖病、節(jié)約食物、支援饑餓兒童的計(jì)劃。另一組學(xué)生參加了學(xué)校人權(quán)問題俱樂部，在教師指導(dǎo)下參與調(diào)研項(xiàng)目的全過程，比如，選擇研究題目、列出思維圖、查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料、采用問卷和面談方式收集數(shù)據(jù)、分析調(diào)研結(jié)果、撰寫論文、召開人權(quán)問題學(xué)術(shù)報(bào)告會(huì)。這些教學(xué)方法和經(jīng)驗(yàn)值得中國(guó)教師和學(xué)生借鑒與學(xué)習(xí)。這也是中國(guó)教育家陶行知先生一貫推崇和提倡的“做中學(xué)”。[8]
(四)單科教學(xué)與多科教學(xué)
在參觀考察中，美國(guó)教師發(fā)現(xiàn)，中國(guó)小學(xué)的教學(xué)體制以單科教學(xué)為主導(dǎo)，這與美國(guó)小學(xué)的多科或包班教學(xué)體制相比，具有絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)。中國(guó)的小學(xué)教師是單科教學(xué)的專家，這對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)學(xué)科，特別是語(yǔ)文和數(shù)學(xué)尤為重要。語(yǔ)文教師主要教語(yǔ)文，而且還有機(jī)會(huì)與其他語(yǔ)文教師一起備課，分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。數(shù)學(xué)教師也是如此。主要學(xué)科的單科教師有充分的時(shí)間備課，并與其他教師開展合作與交流，還可以批改學(xué)生作業(yè)，及時(shí)為學(xué)生個(gè)人、小組和班級(jí)提供糾正性反饋[9]。美國(guó)教育研究者早已認(rèn)識(shí)到，教師對(duì)學(xué)生作業(yè)糾正性的反饋是保證和提高教學(xué)質(zhì)量的最重要手段之一[10]。但遺憾的是，美國(guó)教師，特別是小學(xué)教師，幾乎沒有時(shí)間為學(xué)生提供這樣的反饋，因?yàn)樗麄兠刻旖陶n時(shí)長(zhǎng)高達(dá)5～6個(gè)課時(shí)，根本沒有時(shí)間、精力和場(chǎng)所(辦公室)與其他教師進(jìn)行交流與合作，更不用說一起備課、探討教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、觀摩本校或其他學(xué)校教師的教學(xué)。他們也沒有充分的時(shí)間批改作業(yè)，或?yàn)閷W(xué)生提供個(gè)人或班級(jí)的輔導(dǎo)。
美國(guó)教師發(fā)現(xiàn)，中國(guó)教師每天都有機(jī)會(huì)與同事在一起備課、交流經(jīng)驗(yàn)。每個(gè)單科教學(xué)小組都有負(fù)責(zé)人。教師們經(jīng)常一起探討如何改進(jìn)教學(xué)方法，互相觀摩教學(xué)，組織并參加校內(nèi)外的在職培訓(xùn)，并且熱心地傳幫帶培養(yǎng)新教師[11]。這些觀察和中美小學(xué)教育比較研究的數(shù)據(jù)表明[12]，進(jìn)行單科教學(xué)的中國(guó)教師和從事多科教學(xué)的美國(guó)教師在在校時(shí)間的安排上存在許多明顯的差距(見表1)。
顯而易見，與美國(guó)小學(xué)教師相比，中國(guó)小學(xué)教師的個(gè)人或集體備課的時(shí)間較多，課堂教學(xué)工作量相對(duì)較小，批改學(xué)生作業(yè)并及時(shí)提供反饋的時(shí)間較多。此外，中國(guó)教師午休時(shí)間較長(zhǎng)，并有時(shí)間與其他教師一起參加集體活動(dòng)。毫無(wú)疑問，這些教學(xué)工作上的差距(Teaching Gap)[13]必然會(huì)給學(xué)生帶來學(xué)習(xí)上的差異(Learning Gap)[14]。因此，美國(guó)學(xué)生在國(guó)際基礎(chǔ)學(xué)科比賽或評(píng)估中落后于亞洲和歐洲的學(xué)生，也就不足為怪了。2011年，上海學(xué)生在國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(PISA)閱讀、 數(shù)學(xué)和科學(xué)測(cè)試中，取得世界第一的成績(jī)，讓美國(guó)教育工作者大為吃驚，對(duì)中國(guó)的教師和基礎(chǔ)教育水平刮目相看，并在美國(guó)教育界引起了又一次教育危機(jī)感 [15][16]。雖然有學(xué)者認(rèn)為，這是中國(guó)應(yīng)試教育的成果，有其嚴(yán)重的并發(fā)癥和后遺癥—— 過多的作業(yè)和考試會(huì)造成學(xué)生心理和生理上的不健全[17]，但美國(guó)著名教育學(xué)者黛安娜·拉維奇(Diane Ravitch)認(rèn)為，這些成績(jī)?cè)诤艽蟪潭壬蠚w功于中國(guó)教育界持續(xù)、有效地支持和改善那些需要幫助的教師和學(xué)校[18]。讓人遺憾的是，美國(guó)教育界很少有學(xué)者意識(shí)到這些差距起源于中國(guó)小學(xué)單科教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，也極少有人贊成美國(guó)小學(xué)多科教學(xué)改革的必要性。小學(xué)不改革，基礎(chǔ)不打好，差生到中學(xué)時(shí)已經(jīng)落后太多。雖然美國(guó)政府大力撥款，為中學(xué)生開辦各類補(bǔ)習(xí)課程，但亡羊補(bǔ)牢，為時(shí)太晚，“不讓一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)”也就成了一句空話。美國(guó)的公立大學(xué)為部分大一新生設(shè)置了大量的基礎(chǔ)科目補(bǔ)習(xí)課(語(yǔ)文和數(shù)學(xué))，但很少有人去問這些新生為什么需要補(bǔ)課，其實(shí)問題的根源正是美國(guó)小學(xué)的多科教學(xué)體制。
(五)彰顯教師個(gè)性和關(guān)注特殊群體學(xué)生
在觀摩中，美國(guó)教師們十分欽佩中國(guó)教師的認(rèn)真和執(zhí)著，但他們同時(shí)也感到中國(guó)教師在課堂教學(xué)和指導(dǎo)學(xué)生時(shí)缺乏個(gè)性或個(gè)人情感的表露。例如，在一堂美術(shù)課上，中國(guó)教師詳細(xì)認(rèn)真地分7個(gè)步驟教學(xué)生繪制直升飛機(jī)的圖畫，但師生之間并沒有直接的互動(dòng)，也沒有任何快樂和激動(dòng)的表示。美國(guó)教師在教授類似的課程時(shí)會(huì)充分利用豐富的表情，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與教學(xué)，組織相關(guān)游戲和活動(dòng)，以充分激發(fā)學(xué)生的興趣，使他們感到自己也是課堂的主人?？偟目磥恚袊?guó)學(xué)校的課堂缺乏個(gè)性、趣味性和挑戰(zhàn)性，學(xué)生的個(gè)性、批判性思維、創(chuàng)造性和主動(dòng)性不能得到很好的發(fā)展。中國(guó)教師的教學(xué)目標(biāo)往往是使學(xué)生掌握具體的任務(wù)和技能，缺乏感性認(rèn)識(shí)和感情表達(dá)方面的培養(yǎng)，而這種認(rèn)識(shí)和表達(dá)在藝術(shù)教學(xué)中尤為重要。
此外，美國(guó)教師在中國(guó)課堂里很少看見中國(guó)教師為有特殊需要和殘疾的學(xué)生開展分類教學(xué)，提供不同的講解和作業(yè)，也沒有為那些聽課有困難的學(xué)生提供特別的輔導(dǎo)幫助。在美國(guó)教師觀摩的一個(gè)課堂里，有一位中國(guó)學(xué)生有明顯的口吃缺陷。他每次結(jié)巴地發(fā)言時(shí)，同學(xué)們都會(huì)笑話他，但是教師并沒有意識(shí)到這是一種需要照顧的殘障，而是認(rèn)為這位學(xué)生說話貪快，不擅長(zhǎng)學(xué)習(xí)英語(yǔ)。一位中國(guó)教師向前來參觀的美國(guó)教師請(qǐng)教，如何幫助有困難的學(xué)生。美國(guó)教師們熱情地講述了他們幫助困難學(xué)生的干預(yù)性措施，這在美國(guó)學(xué)校是很普遍的做法。幾乎每所公立學(xué)校都有專門的教室和專職教師，為有特殊需要和困難的學(xué)生提供額外的幫助。任課教師和助教也會(huì)在日常教學(xué)中關(guān)注這些學(xué)生的變化，并要求其他學(xué)生尊重和幫助他們。美國(guó)所有的師范生都必須學(xué)習(xí)特殊教育的法律法規(guī)和相關(guān)課程，學(xué)會(huì)如何幫助有特殊需要和殘疾的學(xué)生。美國(guó)的公立學(xué)校必須無(wú)條件地接納有殘疾的學(xué)生，為他們提供與其他學(xué)生一樣的平等教育。這就是所謂的全納教育。
參加交流培訓(xùn)項(xiàng)目的中國(guó)教師和管理人員對(duì)美國(guó)全納教育的印象非常深刻。全納教育的理念要求在普通學(xué)校為殘障兒童提供與正常兒童一起就學(xué)的輔助設(shè)施和教學(xué)。全納教育是在普通學(xué)校里為殘障兒童提供特殊的服務(wù)，而不是將他們送到專門的服務(wù)機(jī)構(gòu)。這使殘障兒童能與其他學(xué)生一樣受益于普通課堂的教學(xué)，而且他們會(huì)在學(xué)習(xí)上得到特殊的關(guān)注和輔導(dǎo)，例如在統(tǒng)一考試中，他們使用的是專門為其設(shè)計(jì)的試卷。最重要的是，全納教育為殘障兒童營(yíng)造了平等的氛圍，有助于培養(yǎng)其健全的心理和情商。因此，全納教育的成功在很大程度上取決于學(xué)校組織形式和教師職責(zé)的根本性改變。加州州立大學(xué)特殊教育專家伯斯坦教授等人指出，全納教育絕不會(huì)輕易地產(chǎn)生，教育領(lǐng)導(dǎo)者和教師必須認(rèn)真地思考、積極準(zhǔn)備，以適應(yīng)全納教育的發(fā)展[19]。在這方面，中國(guó)有很長(zhǎng)的路要走。中國(guó)教育學(xué)者和教師應(yīng)該多與美國(guó)的全納教育專家交流經(jīng)驗(yàn)和看法。全納教育不僅可以為學(xué)生提供最好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，也能幫助他們學(xué)會(huì)接受他人的不同。這對(duì)學(xué)生的一生都有重大的意義。
(六)學(xué)生和學(xué)習(xí)方法
美國(guó)教師對(duì)中國(guó)學(xué)生的第一印象是他們很喜歡上學(xué)并享受在校的快樂時(shí)光。相比之下，美國(guó)學(xué)生似乎不太情愿上學(xué)，特別是在當(dāng)今的學(xué)校，越來越多的標(biāo)準(zhǔn)考試的壓力正在把那些有趣的、好玩的活動(dòng)擠出教學(xué)的安排，美國(guó)教師也經(jīng)常聽到學(xué)生抱怨——現(xiàn)在的學(xué)校不好玩了(No Fun)。中國(guó)學(xué)生每天的在校時(shí)間比美國(guó)學(xué)生長(zhǎng)得多，因此他們學(xué)習(xí)得多，與同學(xué)相處和玩的時(shí)間也比較多。中國(guó)高中生一天有7～8節(jié)課，并且許多學(xué)生選擇留在學(xué)校參加學(xué)習(xí)輔導(dǎo)或課外活動(dòng)。在校時(shí)間長(zhǎng)使學(xué)生有機(jī)會(huì)參加自己喜歡的學(xué)術(shù)性或非學(xué)術(shù)性活動(dòng)，也有時(shí)間鍛煉社會(huì)實(shí)踐能力，并結(jié)交新的朋友。當(dāng)然，美國(guó)教師也注意到，很多中國(guó)學(xué)生參加較多的學(xué)?；顒?dòng)，晚上回到家里還要寫作業(yè)到很晚，因此沒有足夠的放松時(shí)間。
中國(guó)學(xué)生彬彬有禮，尊敬和感激教師，遵守紀(jì)律并有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。他們積極向上的表現(xiàn)、良好的自律和自控能力給美國(guó)教師留下了深刻的印象，因?yàn)樵S多美國(guó)學(xué)生對(duì)教師不恭不敬，缺乏感激之情，紀(jì)律松散，無(wú)心向?qū)W，還有各種不良行為。在課堂上，美國(guó)教師要忍受許多學(xué)生的冷漠和不恭，往往需要經(jīng)過比較長(zhǎng)時(shí)間的師生互動(dòng)，才能與學(xué)生建立起信任和尊重的關(guān)系。
美國(guó)教師在參觀中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)中國(guó)學(xué)生非常注重學(xué)術(shù)性的學(xué)習(xí)，他們所學(xué)的理論要比美國(guó)學(xué)生深得多。中國(guó)學(xué)生在課堂上全神貫注，認(rèn)真聽講;而美國(guó)學(xué)生在課堂上往往神情渙散，心不在焉，教師要不停地提醒學(xué)生注意聽講。中國(guó)課堂以教師為中心，注重理論和書本知識(shí)，因此學(xué)生在很大程度上依賴教師和課本，主要的學(xué)習(xí)方法是認(rèn)真和被動(dòng)地聽講座，復(fù)述和死記教師講課的內(nèi)容，大量做家庭作業(yè)，應(yīng)付各種不同的考試。美國(guó)教師的這些發(fā)現(xiàn)與西方學(xué)者之前所描述的中國(guó)教室里的普遍現(xiàn)象相一致[20]。此外，中國(guó)學(xué)生在學(xué)校里缺乏流動(dòng)性，他們一般呆在同一個(gè)教室里等不同的教師來上課。他們安靜地坐成一排排，很少參與課堂討論或開展小組活動(dòng)。中國(guó)學(xué)生回答問題時(shí)需要站起來，發(fā)言時(shí)比美國(guó)學(xué)生膽小。在美國(guó)學(xué)校里，學(xué)生和教師的互動(dòng)比較頻繁和自由，學(xué)生回答教師問題時(shí)也比較隨意和放松。美國(guó)學(xué)生不愛復(fù)述教師講過的內(nèi)容，而是善于發(fā)表自己的見解，甚至是與教師不同的觀點(diǎn)。
不過，美國(guó)教師也發(fā)現(xiàn)，中國(guó)課堂里有小組活動(dòng)和合作學(xué)習(xí)。不同的是，美國(guó)學(xué)生與教師或與其他學(xué)生有更多的互動(dòng)。中國(guó)學(xué)生不太習(xí)慣參加小組活動(dòng)，也很少與其他同學(xué)在一起做項(xiàng)目。美國(guó)教師看到，許多中國(guó)學(xué)生在參加小組活動(dòng)時(shí)遲疑不決，不太愿意與其他學(xué)生互動(dòng)、交流與合作。美國(guó)學(xué)生則很注重小組活動(dòng)，經(jīng)常采用項(xiàng)目學(xué)習(xí)的方法，與其他同學(xué)分享和討論各種思想和觀點(diǎn)。美國(guó)學(xué)校鼓勵(lì)學(xué)生互教互學(xué)，分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和成果。相比之下，中國(guó)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主要依賴教師和課本，很少將同學(xué)也視為知識(shí)的來源和創(chuàng)造者。
讓美國(guó)教師感到高興的是，北京和上海的幼兒園和小學(xué)采用了發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生在探索中發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)知識(shí)體系，學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)，而不是盲目地背誦和接受書本知識(shí)。與傳統(tǒng)的、流行的死記硬背的方法相比，這是一個(gè)很大的進(jìn)步。中國(guó)的學(xué)校也開始提倡，在各年級(jí)各科目的教學(xué)方案和實(shí)踐中加入一些“趣味”活動(dòng)，比如做游戲、講故事、跳舞、唱歌、表演等，將童年還給孩子們[21]。中國(guó)的幼兒園和小學(xué)安排了較多的動(dòng)手活動(dòng)，鼓勵(lì)孩子們探索性玩耍，并為其設(shè)置了選修課程。中國(guó)人民大學(xué)附屬小學(xué)的開放式科學(xué)活動(dòng)為學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)和藝術(shù)提供了更多的動(dòng)手和實(shí)踐的機(jī)會(huì)。美國(guó)教師參加了該小學(xué)舉辦的以“科學(xué)突破”為主題的報(bào)告會(huì)，他們發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)生渴望擁有更多的選擇自由，以及各種不同的學(xué)習(xí)和表現(xiàn)的機(jī)會(huì)。例如，他們希望能有機(jī)會(huì)用藝術(shù)創(chuàng)作或表演來展示對(duì)某種知識(shí)的掌握。中國(guó)學(xué)生的家庭作業(yè)以死記硬背知識(shí)為主，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維和批判性思維、塑造學(xué)生個(gè)性和自尊心的教學(xué)活動(dòng)和項(xiàng)目較少，因此他們很少挑戰(zhàn)教師和其他學(xué)生的觀點(diǎn)。
美國(guó)教師還發(fā)現(xiàn)了另一個(gè)有趣的現(xiàn)象。由于中國(guó)學(xué)生在校時(shí)間長(zhǎng)，他們與同學(xué)接觸和玩耍的機(jī)會(huì)較多，社交能力也比較強(qiáng)。中國(guó)學(xué)生在課間休息時(shí)、課后或放學(xué)后可以自己選擇活動(dòng)，不需要教師的監(jiān)督;而在美國(guó)學(xué)校里，教師需要輪流值班監(jiān)督學(xué)生的課間休息和玩耍活動(dòng)，放學(xué)后等待家長(zhǎng)來接的學(xué)生在校內(nèi)玩?；蜃粤?xí)時(shí)，也需要學(xué)校工作人員安排和監(jiān)督。中國(guó)學(xué)生與美國(guó)學(xué)生在課間嬉戲打鬧時(shí)，有很多共同的特點(diǎn)：他們都喜歡在一起玩耍，互相逗笑，渴望并熱情地與他人交往;喜歡逞英雄，時(shí)常刁難同伴，男孩和女孩喜歡分性別地聚在一起;喜歡聊天，給其他同學(xué)起外號(hào)。盡管如此，中國(guó)學(xué)生嚴(yán)守學(xué)校規(guī)則和課堂紀(jì)律，上課時(shí)認(rèn)真聽講，幾乎沒有人玩手機(jī)、開小差、大聲喧嘩，這給美國(guó)教師留下了深刻的印象。在中國(guó)，學(xué)生聽從教師的安排，課堂紀(jì)律良好;而在美國(guó)的學(xué)校，課堂紀(jì)律往往是最讓教師頭疼的問題。
二、總結(jié)與建議
加州州立大學(xué)北嶺分校中國(guó)所的教育交流項(xiàng)目為中美教育工作者提供了在課堂一線與教師和學(xué)生近距離接觸和交往的寶貴機(jī)會(huì)，也為中美兩國(guó)學(xué)校教育理念和實(shí)踐的比較研究提供了充實(shí)的數(shù)據(jù)。在美國(guó)教師眼中，中國(guó)教師在學(xué)校和社會(huì)上享有較高的威望和地位，擁有良好的工作環(huán)境和先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)設(shè)備，因此他們更專注于教育事業(yè)。另外，教師的集體備課和單科教學(xué)方式為中國(guó)學(xué)生提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)教育。但是，美國(guó)教育工作者也看到，中國(guó)學(xué)校的主導(dǎo)教學(xué)模式仍然是以教師為中心，中國(guó)教師普遍重理論而輕實(shí)踐，多動(dòng)口而少動(dòng)手(見表2)。盡管中國(guó)教師非常希望通過教育改革轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生的興趣和動(dòng)力，挖掘?qū)W生的個(gè)人潛質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新與合作精神，但多重考試的壓力使他們無(wú)法擺脫以教師為主導(dǎo)的應(yīng)試教育——一言堂講座不斷，一片片題海無(wú)邊。這種教育方法雖然也能培養(yǎng)出一些名校精英，但很多畢業(yè)生高分低能，不能很好地適應(yīng)飛速發(fā)展的中國(guó)社會(huì)和世界經(jīng)濟(jì)，而那些有特殊需要和殘障的學(xué)生更不可能在應(yīng)試教育中獲得關(guān)照。
學(xué)生的學(xué)習(xí)方法在很大程度上取決于教師的教學(xué)方法。美國(guó)教師們高度贊揚(yáng)中國(guó)學(xué)生尊師守紀(jì)的道德風(fēng)尚、勤奮刻苦的學(xué)習(xí)精神和扎實(shí)的學(xué)習(xí)基本功。同時(shí)，他們也注意到，中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)主要依賴教師和課本，重點(diǎn)是學(xué)術(shù)性的理論學(xué)習(xí)和各種相關(guān)的考試，因此，大多數(shù)中國(guó)學(xué)生認(rèn)真聽講做筆記，復(fù)述和背誦教師的講座和課本知識(shí)，大量做練習(xí)，服從教師的統(tǒng)一安排和教導(dǎo)，將教師細(xì)心講解過的知識(shí)毫無(wú)置疑地吸收，就像吞咽咀嚼過的食物一樣，雖然索然無(wú)味，但沒有風(fēng)險(xiǎn)，可以穩(wěn)過考試關(guān)。這種學(xué)習(xí)方法不利于學(xué)生的個(gè)性、獨(dú)立性、想象力和創(chuàng)造力的發(fā)展。事實(shí)上，中國(guó)教育工作者早已認(rèn)識(shí)到這種學(xué)習(xí)方法的弊端[22]。到美國(guó)攻讀理工科專業(yè)研究生教育的中國(guó)學(xué)生對(duì)此感受極深，他們發(fā)現(xiàn)自己只是做題考試的狀元，非常缺乏獨(dú)立思考的能力和動(dòng)手解決問題的方法，而這些正是在美國(guó)大學(xué)成功完成研究生教育必不可少的素質(zhì)[23]。表3為中美學(xué)生學(xué)習(xí)方法的差異。
在21世紀(jì)，學(xué)校改革的前途是光明的，但道路是曲折的?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出，中國(guó)教育要走向素質(zhì)教育而不是應(yīng)試教育，提倡以學(xué)生為中心的人性化教育，更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的興趣和潛能，進(jìn)一步減少統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和考試的壓力[24]。有趣的是，這與美國(guó)學(xué)校的改革方向幾乎相反[25][26]。近年來，美國(guó)各州越來越強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)考試的重要性和必要性，因此許多美國(guó)教師也被迫從以學(xué)生為中心和以學(xué)生興趣為重點(diǎn)的教學(xué)方式轉(zhuǎn)向以教師為中心、以學(xué)科為重點(diǎn)的應(yīng)試教育。美國(guó)教師應(yīng)加強(qiáng)與中國(guó)同行的交流，相互借鑒，以防在改革過程中走錯(cuò)路。
比較研究結(jié)果表明，考試仍然是中國(guó)學(xué)校教育的重心所在，從課程設(shè)置到教學(xué)方式都深受其影響。近年來，中國(guó)大城市的幼兒園已經(jīng)開始遵循發(fā)展心理學(xué)的規(guī)律采用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，讓學(xué)生在玩中快樂學(xué)習(xí)[27]。但是，如果中國(guó)的高考體制不改革，那么這些孩子們升到高年級(jí)時(shí)依然不能擺脫應(yīng)試教育的陰影和壓力。學(xué)校、教師和家長(zhǎng)還是要跟著高考的指揮棒跑。早在20年前，一名在加州州立大學(xué)參加教育培訓(xùn)的中國(guó)訪問學(xué)者說過，高考可能是中國(guó)教育改革中的最大障礙[28]。高考體制不改革，中小學(xué)教育的改革就無(wú)法真正實(shí)施，也不可能建立以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。但是，在中國(guó)社會(huì)和教育的現(xiàn)實(shí)情況下，高考是不可能馬上取消的。中國(guó)教育工作者可以借鑒美國(guó)大學(xué)預(yù)修課程(Advanced Placement，AP)中的高級(jí)生物科學(xué)課程和考試改革的經(jīng)驗(yàn)。起初，AP課程的全國(guó)考試只包含書本知識(shí)，但是生物科學(xué)的實(shí)驗(yàn)與理論同樣重要，因此美國(guó)教育改革家提出在考試中增設(shè)生物實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容。之后這門課的教學(xué)不僅增加了實(shí)驗(yàn)的時(shí)間，而且實(shí)驗(yàn)的難度和深度也大有提高[29]。中國(guó)的高考科目也可以融入一些要求學(xué)生動(dòng)手、實(shí)驗(yàn)和參與的內(nèi)容，以培養(yǎng)學(xué)生的相關(guān)知識(shí)和技能，同時(shí)帶動(dòng)學(xué)校課程和教學(xué)的逐步改革。
此外，中國(guó)高等教育體制也可以在國(guó)際化的過程中汲取美國(guó)加州高等教育總體規(guī)劃的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展多層次、互相聯(lián)接、容易轉(zhuǎn)換，并為大眾開放的高等教育體系，從實(shí)質(zhì)上減輕高考的負(fù)擔(dān)和壓力，為社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)各種有用的人才。在這種教育體系下，中小學(xué)教師和學(xué)生才有可能從應(yīng)試教育中解放出來，真正地開展各項(xiàng)課程和教學(xué)的改革工作。中國(guó)教師和美國(guó)教師一樣，都對(duì)學(xué)生有很高的期望。中國(guó)的教育工作者，特別是眾多海歸學(xué)子們，已經(jīng)開始在中國(guó)學(xué)校提倡和推行以學(xué)生為中心的創(chuàng)新教育。今后，會(huì)有更多的中國(guó)教育工作者走出國(guó)門，到其他國(guó)家交流與學(xué)習(xí)，將中國(guó)最好的經(jīng)驗(yàn)帶出去，將外國(guó)最好的辦法引進(jìn)來。他山之石，可以攻玉。有借鑒便會(huì)有反思和比較，有比較便會(huì)有改革和進(jìn)步?？梢灶A(yù)見，他們培養(yǎng)的下一代學(xué)生將會(huì)是在任何學(xué)術(shù)和職業(yè)場(chǎng)所都具有競(jìng)爭(zhēng)力的世界公民。
注釋：
?、僦攸c(diǎn)學(xué)科： 語(yǔ)文和數(shù)學(xué)。
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(文章是筆者基于在2012年第七屆國(guó)際教師教育研討會(huì)上的英文發(fā)言稿整理而成。作者衷心感謝周南照教授、 熊建輝博士、趙健教授和王俊烽女士的審閱和建議)
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