職業(yè)教育理論實踐論文
理論課與實踐課是高職教育課程體系中的兩種課型。理論課一般包括普通文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課;實踐課主要包括實驗、實習(xí)、實訓(xùn)課。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的職業(yè)教育理論實踐論文，希望大家喜歡!
職業(yè)教育理論實踐論文篇一
《高等職業(yè)教育理論與實踐課程的整合》
摘要：論述了高職教育理論與實踐課程整合中存在的問題;高職教育理論課與實踐課程二元分裂的危害;并以任務(wù)驅(qū)動整合模式、“教學(xué)做合一”整合模式為例，闡述了高職教育理論課與實踐課的整合方法。
關(guān)鍵詞：高職教育;理論課與實踐課;學(xué)科式課程模式;任務(wù)驅(qū)動整合模式
一，高職教育理論與實踐課程整合存在的問題
理論課與實踐課是高職教育課程體系中的兩種課型。理論課一般包括普通文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課;實踐課主要包括實驗、實習(xí)、實訓(xùn)課。理論課學(xué)習(xí)的目的是奠基人文素養(yǎng)、掌握專業(yè)理論和技術(shù)知識;實踐課主要是培養(yǎng)職業(yè)能力、習(xí)得應(yīng)用技能。兩類課程各司其職，互為補充，共同為培養(yǎng)高技能專業(yè)人才服務(wù)。但就當前高職教育的教學(xué)實踐看，這兩類課程由于整合不夠科學(xué)，搭配尚不默契，運作不善創(chuàng)新，并沒有很好地發(fā)揮培養(yǎng)高技能人才的合力作用，相反，還存在著不少亟待解決的問題。
1.沿襲“三段式”的學(xué)科式課程模式。“三段式”課程是當前高職課程結(jié)構(gòu)和分類的一種通用模式。即把課程分為普通文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)課、實踐課三大塊進行教學(xué)。這種課程體系和布局本質(zhì)上還是屬于學(xué)科導(dǎo)向的“知識本位”模式。(1)從課程內(nèi)容看，以理論知識為主體。前兩“段”都是屬于理論知識板塊，占70%—80%的比例，同時理論知識教學(xué)有明確的規(guī)范和要求，而實踐教學(xué)要求和規(guī)范比較模糊，不夠完善。(2)從課程結(jié)構(gòu)看，以理論課程學(xué)習(xí)為起點，學(xué)生頭腦中建構(gòu)起來的知識還是以理論知識為核心，而不是以實踐需要為核心。(3)從課程內(nèi)容和組織模式看，“三段式”課程都是有獨立、完整的知識體系的，并沒有按照技能實踐和職業(yè)崗位的需要整合教材，課程內(nèi)容與職業(yè)需要相脫節(jié)。(4)從課程實施看，“三段式”課程還是以課堂學(xué)習(xí)為主要形式的，而實踐過程作為一種學(xué)習(xí)形式，只是依附于理論學(xué)習(xí)，而且即便如此也沒得到足夠的重視和踐行。(5)從課程評價看，“三段式”課程還是以書面評價學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的，并未采用學(xué)生制作的樣本來評價。因而“三段式”課程模式雖有理論課、實踐課之名，但只是機械拼合、平行疊加，并未進行科學(xué)整合，在課程實施上也是與高職人才培養(yǎng)的目標與要求、規(guī)律和特點是相違背的。
2.理論課與實踐課課時比例失衡。從時間的總體分配看，現(xiàn)行高職一般第一學(xué)年學(xué)習(xí)普通文化課，第二學(xué)年為專業(yè)課，第三學(xué)年上實習(xí)實踐課。而第三學(xué)年學(xué)生面臨就業(yè)壓力，真正有效的學(xué)習(xí)時間就是一個學(xué)期。形成了4：1，甚至5：1的理論課與實踐課學(xué)習(xí)時間比。再從具體的課時執(zhí)行看，教育部2000年《關(guān)于制定高職高專教育專業(yè)教學(xué)計劃的原則意見》明確要求，“三年制專業(yè)實踐教學(xué)一般不低于教學(xué)活動總學(xué)時的40%”，但據(jù)調(diào)查，由于受到資金、設(shè)備、師資等因素的制約，多數(shù)高職院校實踐課開出率都低于這個比例，好一點的也只有30%[l]。
3.理論課與實踐課缺乏科學(xué)整合?？疾炖碚撜n與實踐課整合不科學(xué)的問題主要有三：(1)時間整合不科學(xué)。依據(jù)前述，高職前兩年學(xué)習(xí)理論課，第三年才進入實踐環(huán)節(jié)。理論課與實踐課間隔時間太長，很不科學(xué)。一方面，學(xué)生前面學(xué)理論時對實踐根本不了解，沒有實踐背景和經(jīng)驗，學(xué)習(xí)理論的目的性、針對性、動機性不強，而且知行脫節(jié)，前學(xué)后忘;另一方面，實踐教學(xué)偏后，相隔兩年學(xué)生對學(xué)過的理論知識的掌握程度要大打折扣。(2)展開順序不科學(xué)。“三段式”課程的展開順序是先理論后實踐。以理論學(xué)習(xí)作為職業(yè)教育的切人點，難免有錯位之嫌。(3)方法整合不科學(xué)?，F(xiàn)行高職理論課與實踐課采用的是疊加式的整合模式，理論課與實踐課只是被機械地疊加拼合在一起，二者之間形成的是基礎(chǔ)和承載的依附關(guān)系，而且實踐課還在實際操作中被“矮化”和“窄化”。
二、高職教育理論與實踐課程二元分裂的危害
高職教育理論課與實踐課程整合上存在的問題，造成了兩類課型長期貌合神離、二元分裂的現(xiàn)狀。其所形成的危害是多方面的。
1.課程觀念失去準繩。高職教育是培養(yǎng)高技能專門人才的教育，其課程設(shè)置應(yīng)該為培養(yǎng)具有應(yīng)用技能、職業(yè)素養(yǎng)、實踐智慧的高技能人才服務(wù)，遵循“能力本位”課程觀，突出實踐在課程體系中的核心地位。而當下的高職教育課程體系奉行的卻是理論先行、理論為主的教學(xué)策略，理論知識依然是教育內(nèi)容的主宰。這就必然造成課程建構(gòu)與課程目標的沖突、培養(yǎng)手段與培養(yǎng)目標的背反，其結(jié)果只能離人才培養(yǎng)的目標越來越遠。問題在于隨著知識增長和頻變的加快，終身學(xué)習(xí)和知識經(jīng)濟的要求，人們還不得不尋求一種普適性和超穩(wěn)定性的知識結(jié)構(gòu)，這就必然趨向科學(xué)知識和理論知識的學(xué)習(xí)，而職業(yè)教育為了提升自己的地位，也有意無意地存在著趨附和/頃應(yīng)學(xué)術(shù)教育的傾向。這就使得高職教育“能力本位”課程觀在社會背景和課程實踐的雙重擠壓下，變得搖擺不定，無所適從。
2.辦學(xué)特色湮滅趨同。課程設(shè)置和實踐上的理論化傾向，必然造成高職教育特色的湮滅和趨同。許多高職院校在理念上都提出大致相同的口號，在實踐上實行大致相同的教學(xué)模式，在課程計劃上編制大致不差的版本，在教材上統(tǒng)一使用“規(guī)劃教材”、“推薦教材”等，同質(zhì)化性狀十分鮮明。其結(jié)果最終導(dǎo)致千篇一律的辦學(xué)模式和千校一面的風(fēng)格雷同。更為嚴重的是，這種趨同還帶給人們消極的心理暗示：高職教育就應(yīng)該這樣辦，而這樣的邏輯思維又進一步強化了盲目從眾心理，形成惡性循環(huán)。
3.人才培養(yǎng)質(zhì)量不高。從課程論角度看，理論課與實踐課的分裂以及偏重理論課的操作，是造成高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量不高的內(nèi)在的深層次的根本原因。一方面，理論課并不支持實踐能力的形成。它決不像人們通常所想像的那樣：理論知識學(xué)好了，基礎(chǔ)打牢了，實踐能力就會在遷移中生成。事實上，理論知識的學(xué)習(xí)只支持認知能力和理解能力的生成和提高，它并不關(guān)涉和支持實踐知識的產(chǎn)生，更與實踐技能的養(yǎng)成相去甚遠。另一方面，實踐課“縮水”，并以很不科學(xué)的方式安排實施，學(xué)生訓(xùn)練不到位、訓(xùn)練低效化，難以保證人才培養(yǎng)質(zhì)量。
三、高職教育理論與實踐課程整合的方法舉隅
什么是課程整合?美國1990年《帕金森法》給出的定義是：設(shè)計一種課程，使得相關(guān)的概念、理論、內(nèi)容、過程集中在一起，并以學(xué)習(xí)者為中心組織學(xué)習(xí)。[2]筆者認為，課程整合就是將兩種或兩種以上性質(zhì)不同但卻有關(guān)聯(lián)的課程，通過一定的方式組合起來，融為一個邏輯整體的思想和方法。面對高職教育理論課和實踐課二元分裂，以及人才培養(yǎng)質(zhì)量不高的現(xiàn)狀，如果我們能將理論課和實踐課通過一個有效的方式成功地整合起來，找到一種將“學(xué)”與“做”，“知”和“行”統(tǒng)一到一起的一元化模式，或者說課程框架，這些問題就將得到有效化解。理論課和實踐課整合的模式很多，如澳大利亞、英國、美國流行的工作本位學(xué)習(xí)模式、德國的行動導(dǎo)向教學(xué)模式、項目本位模式等。教育部2006年出臺的《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》16號文，也強調(diào)要“積極推行訂單培養(yǎng)，探索工學(xué)交替、任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向、頂崗實習(xí)等有利于增強學(xué)生能力的教學(xué)模式”。其中工學(xué)交替、任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向都是很好的課程整合模式，限于篇幅，這里只擇要略舉一、
1.任務(wù)驅(qū)動整合模式。任務(wù)驅(qū)動模式是指以工作任務(wù)為中心來整合技術(shù)理論知識和技術(shù)實踐知識為課程內(nèi)容的組織模式。這些知識不是按照其本身的邏輯，而是按照“工作任務(wù)完成的需要”來組織的，個體通過完成工作任務(wù)的過程來學(xué)習(xí)相關(guān)知識，學(xué)與做融為一體。任務(wù)驅(qū)動模式的實施，首先要選好具有課程整合功能和驅(qū)動效應(yīng)的任務(wù)來組織教學(xué)。要選擇那些關(guān)鍵的、典型的、符合職業(yè)教育教學(xué)需要，真正能夠培養(yǎng)學(xué)生能力的任務(wù)實施教學(xué)。這就要求任務(wù)的選擇必須符合以下三項原則。(1)實踐性原則。理論知識和實踐知識的整合一定要堅持實踐性原則，就是說整合任務(wù)、契機的出現(xiàn)必須源自實踐領(lǐng)域或?qū)嵺`過程。這樣的問題才具有驅(qū)動性，學(xué)生探究的興趣和解決問題的動機強度才大。(2)相關(guān)性原則。相關(guān)性有兩層含義：一是與學(xué)生當下特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)，是源自專業(yè)學(xué)習(xí)情境的可能出現(xiàn)的有價值的問題。二是與學(xué)生未來的職業(yè)實踐相關(guān)聯(lián)的問題，這樣的問題學(xué)生才會關(guān)注、思考，并會按照和配合教師的要求去完成學(xué)習(xí)任務(wù)。(3)思考性原則。促使理論知識和實踐知識整合的問題設(shè)計還必須具有思考性。思考是指問題的設(shè)計必須有一定的智力含量，有一定的難度和思考空間，是“智慧+技能”的智能化問題，而不是純粹動作技能方面的問題。只有這樣的問題，才能達到促使學(xué)生將理論和實踐整合起來的目的?？傊?，必須以職業(yè)情境中的實際問題為中心來組織和重構(gòu)課程內(nèi)容。
2，“教學(xué)做合一”整合模式。“教學(xué)做合一”是一種優(yōu)化的兩類課型整合模式。早在2000多年前，孔子就認為學(xué)習(xí)的過程是“學(xué)一思一習(xí)一行”相統(tǒng)一的過程，強調(diào)“習(xí)行”的重要。陶行知教育思想的核心也是“說學(xué)做”合一。美國的全國教育組織聯(lián)合會曾推出一項十年計劃，要在全國范圍內(nèi)大力宣傳從實踐中學(xué)習(xí)，即“邊干邊學(xué)”，并認為“這是一場自下而上的教育革命”，對今后美國教育的發(fā)展具有深遠影響。因而可以說教學(xué)做合一課程整合是有著深厚的思想淵源和極高的世界認同度的模式。蘇州工業(yè)園區(qū)職業(yè)技術(shù)學(xué)院深刻認知職業(yè)教育的教學(xué)規(guī)律，首創(chuàng)了“教學(xué)做合一”以“做”為主的課程整合模式。他們提出的課程能力目標是“先問會了沒有，再問懂了沒有”，突出“先會”這一實踐能力培養(yǎng)，然后才是“后懂”理論知識跟進，完全符合職業(yè)教育規(guī)律和課程整合的根本要求。其次，他們徹底重構(gòu)了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)的空間設(shè)計，把課堂設(shè)在車間，或者說課堂按車間的要求布設(shè)。這樣“融教室、實驗室、實訓(xùn)室于一體，營造出良好的職業(yè)氛圍和環(huán)境，把教學(xué)做有機結(jié)合起來。””’再從具體的施教過程看，也完全是有機融合的。教師和學(xué)生講講做做，做做講講，有時先講后做，有時先做后講，邊學(xué)邊做，亦工亦學(xué)，學(xué)完了以后當即通過“做”來實踐、印證，實踐過程中遇到的共性問題，再回到課堂上來講，予以解決。應(yīng)當說這種“教學(xué)做”緊密結(jié)合，課堂學(xué)習(xí)與場地實踐完全同步的課程整合模式，是實踐教學(xué)和高職教育的最佳模式。
參考文獻
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職業(yè)教育理論實踐論文篇二
《職業(yè)教育德育實踐及新型理論探究》
摘要：在新的形勢下，教師需轉(zhuǎn)變思維，將學(xué)生視作自己的服務(wù)對象，把傳統(tǒng)的“師本”轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)的“生本”?；诼殬I(yè)教育對象的復(fù)雜性，教師首先要不斷完善自我，并力求以崇高的人格魅力去感召和征服學(xué)生，以扎實的知識與高超的技能去引導(dǎo)和扶助學(xué)生。德育教育若想取得實效，就必須不斷創(chuàng)新教育理念，積極構(gòu)建“大德育”體系。
關(guān)鍵詞：生本教育;心育;木桶原理;大德育
一、提出問題
“多少年來，我們一直認為自己是教育教學(xué)過程中的主人。而今天，我們終于認識到這種判斷并不符合實際。并且，時代發(fā)展、社會進步、教育內(nèi)部問題的累積、學(xué)生生存狀態(tài)的改變，使我們遲早都要說破這樣一個事實──教育的主人和主力是學(xué)生自己。”也就是說，“我們需要把為教育而設(shè)計的教育，轉(zhuǎn)變?yōu)闉閷W(xué)生而設(shè)計的教育，即把師本教育轉(zhuǎn)變?yōu)樯窘逃?rdquo;。否則，我們的教育也就根本無從談起。
從某種角度而言，職教學(xué)生管理與教育工作要比普教復(fù)雜得多。比如說，技校的學(xué)生大都離開家鄉(xiāng)，且以往表現(xiàn)平平淡淡，甚至可以說是應(yīng)試教育體制下的失敗者和“犧牲品”，往往是被輕視的群體。他們具有自卑感，渴望被認同，受挫后易自暴自棄，因此來到新的環(huán)境便會急于建立自己的“小王國”，而地緣或親緣關(guān)系則給他們“小王國”的建立帶來了客觀上的便利。同時，技工教育增加了生產(chǎn)實習(xí)的內(nèi)容，學(xué)生沒有了“一紙定終身”的大考壓力，諸多客觀因素皆易導(dǎo)致學(xué)生之間某些突發(fā)事件的發(fā)生，而所造成的后果也往往是嚴重的(如召集同鄉(xiāng)持實習(xí)械具進行群體械斗導(dǎo)致傷亡等)。不難想象，事件的處理難度必然較大。
既然技校學(xué)生有其鮮明的特點，那么，如何在尊重職業(yè)教育規(guī)律的前提下，在“生本”這一教育理念的要求下開展德育教育工作呢?筆者試圖探求更適用于職教德育的途徑與方法。
二、哲學(xué)依據(jù)
了解人、教育人、感化人，真正走進一個人的內(nèi)心，是難上加難的。作為一名教師，筆者認為：育人首先就要育心。意識指導(dǎo)實踐，若無法從思想觀念上去正面影響和感化學(xué)生的話，那么，所有的教育皆是空話。思想意識教育的失敗才是最大的教育失敗，它產(chǎn)生的后果往往要比那些直接的、具體的知識教育、行為教育更可怕!所以，筆者認為德育在一定程度上就是“心育”!
一直以來，筆者都有一個“心育”的觀點：我以我心付童心(此處所指之“心”含義有二：一為思想;二為心靈)?；蛟S，不少人乍看到這句話，都會感到吃驚和納悶：都那么大的學(xué)生了，還談什么“童心”?其實不然，筆者所言之“童心”指的是，教師應(yīng)該以一顆純美的心靈走近學(xué)生，呼喚他們活得更純真、更美好一些，就像無邪的孩子一樣。
三、“心育”實例及理論探究
1.保持童心，寬容學(xué)生，促其自律
陶行知先生曾說過：“我們必須會變小孩子，才配做小孩子的先生”“你可不要輕視小孩子的情感，他給你一塊糖，是有汽車大王捐助一萬萬元的慷慨!”而筆者的感悟則是：教育是心靈的藝術(shù)。教育工作者工作的真諦就是要深入學(xué)生的心靈，用真愛來感化學(xué)生!“真教育是心心相印的活動，唯有從心里發(fā)出來的，才能打到心的深處。”
筆者從不認為自己是個高尚的人，但如果不當老師，筆者認為自己可能不會像現(xiàn)在這樣自律。從某種意義上來說，筆者也只不過是個受教育者而已。
一天，筆者班級的晚自修成績被扣了5分。剛聽到這個消息時，筆者很生氣，但當了解了情況后，也就一笑作罷了。事情經(jīng)過是這樣的：一個調(diào)皮的同學(xué)打完飽嗝噴向同桌，同桌則捏著鼻子做作嘔吐狀，然后這兩個淘氣學(xué)生便一起捂嘴偷笑。這一幕正巧被當值老師看到了，便扣了分。筆者聽后真心原諒了他倆，可在第二天的自習(xí)課上，這兩位學(xué)生居然勇敢地走上了講臺，向全班同學(xué)道歉。筆者奇怪了：“我并沒有批評他們呀，他們怎么會想到向全班同學(xué)道歉的呢?畢竟，這也是蠻‘丟臉’的事嘛!”筆者找“當事人”一問才知道，原來老師的原諒維護了他們的自尊，反而令他們更愧疚，他們唯有公開認錯求得大家的諒解才心安。
像這樣的例子還有很多，在此不悉數(shù)枚舉。這些事雖小，但意義卻不小。它們使筆者知道有一種既剛硬又脆弱的東西叫心靈，它們也使筆者更深刻理解了蘇霍姆林斯基這句話的真正內(nèi)涵：“有時寬容引起的道德震動比懲罰更強烈!”
2.逆向行之，賞識學(xué)生，促其自強
蘇霍姆林斯基還說過：每個孩子都有積極向善的渴望。他在談到培養(yǎng)學(xué)生自我教育能力時，認為自我教育的前提是自我尊重。他諄諄告誡教育者：“自我尊重取決于什么?怎么培養(yǎng)?年輕的朋友，請記住這是一種非常脆弱的東西。要培養(yǎng)自尊心，只能用溫柔細致的手段。自尊心是不容許采用粗魯?shù)摹?lsquo;強有力的’、‘憑意志的’手段的。”
想起最初當班主任的那段日子，筆者心中無限感慨。初為人師，筆者執(zhí)著地信奉著“愛的教育”這一理念，可一段時間下來，筆者覺得自己的愛是那么的蒼白，班上總有那么一塊頑石“執(zhí)著”地和筆者唱對臺戲。無奈，筆者只能換個方式和他相處，不厭其煩地和他談心，并盡量挖掘他的閃光點。即使他做錯了，筆者也反其道而行之，安慰他：“不要怕，慢慢來，咱們下次改不就行了!”平時，筆者總是想盡辦法走進他的世界。他喜歡打電玩，筆者就利用周末約他出來玩一會兒。而筆者對電玩又不太懂，只好向他請教，這便給他帶來了不少的信心和成就感。慢慢地，這名學(xué)生有所好轉(zhuǎn)了，筆者抓緊時機明里暗里都表揚他一番。也許他想到和筆者是好朋友吧，是好朋友就不應(yīng)該給對方“抹黑”。于是他更帶勁了，并在集體活動中表現(xiàn)出了一定的組織管理能力，筆者就趁機推選他當了體育委員。這名學(xué)生干得有聲有色，深受同學(xué)們的好評。就這樣，他找回了自我，整天神采飛揚的，成績也直線上升。筆者用真誠走進了這位學(xué)生的心靈，成功地雕琢了一塊上等的璞玉，心里有著巨大的成就感。
我們知道，木桶的蓄水量取決于最短的那塊木板。同理，班級管理也必須從班里“最短的木板”入手。巧用他山之石，創(chuàng)新教育理念，這是教育工作者永恒的命題!
3.抑制憤怒，尊重學(xué)生，促其自重
筆者班上曾發(fā)生過失竊事件，震驚之下，筆者再也坐不住了，沖進教室開始了“審訊”。調(diào)查毫無進展，筆者騎虎難下，就一拳砸在講臺：“這事要查不出結(jié)果的話，絕對沒完!”突然，筆者在孩子們的眼里讀到了異樣的東西：疏遠、排斥甚至是厭惡。后來，筆者更難過地發(fā)現(xiàn)：課間熱鬧的教室，同學(xué)們一見到老師就馬上停下來，整個空間充斥著令人難堪的靜寂;校道上，同學(xué)們見到老師就不動聲色地繞道而行。此時，筆者悲哀地明白了“畏而敬之”與“敬而畏之”原來有著天淵之別，被學(xué)生疏遠是教師最大的失敗。于是，筆者再也無法心安理得下去了，當即寫了一封道歉信。筆者以為，自己只是發(fā)自內(nèi)心做了應(yīng)該做的而已，沒想到學(xué)生們卻報以熱烈的掌聲，有幾個女同學(xué)還激動地哭了起來。再后來的某一天，丟失錢包的同學(xué)告訴筆者他的錢包已失而復(fù)得了，并請筆者當做從不曾發(fā)生此事。筆者聽了，心里久久不能平復(fù)。
筆者的一位恩師曾說過：“別發(fā)火，發(fā)火說明你的無能。”馬卡連柯更說過：“不能控制自己情緒的人，不能成為好教師。”而筆者則更深刻地感悟到：為師者要善于抑制自己的憤怒，要尊重學(xué)生的人格，促其因敬生畏，切莫因畏而敬!
4.換位思考，考問自己，平衡自己
我們教師常說，現(xiàn)在的學(xué)生難教，可當初我們的老師是否也這么說過我們呢?自詡“學(xué)高”與“身正”的老師，就一定是‘道德圣人’嗎?面對這樣的靈魂拷問，筆者自己感到汗顏。學(xué)生并非生活在真空中，換個方向想，學(xué)生的“不聽話”也許僅是一種頑童的心態(tài)而已。
教師不是“神”，但當教師選擇了教育這條路，社會就是期望教師要有“神”的雅量，要具有包容學(xué)生錯誤的涵養(yǎng)。這于教師而言，就是一種境界。我們不妨如此換位，用以平衡自己。當然，這種“平衡”本身就是一個痛苦而又美麗蛻變著的過程。
四、小結(jié)
通過上述幾個小標題，不難找到一條清晰的關(guān)于筆者“成長”的線索：曾經(jīng)，多是筆者要求學(xué)生如何做，雖僥幸獲得成功，但那往往是被學(xué)生牽著鼻子走之后的醒悟。后來，筆者改變了方式，不斷調(diào)整自我，并力求以自己的人格魅力去感召和征服學(xué)生、引導(dǎo)和扶助學(xué)生。
不知道筆者的轉(zhuǎn)變算不算得上是一種進步，但筆者卻時時警醒自己：在實際工作中，務(wù)必始終遵循一個原則――理解和寬容學(xué)生，用不泯的童心去感染學(xué)生，呼喚他們活得更純潔、更美好。筆者深信富于童心的孩子是傾心于真善美的，深信他們年紀雖輕，卻會以純真的童心去感受人生價值的真諦。畢竟，心靈的純美是決定人的價值的第一標準，這大概也算是“生本教育”的一種體現(xiàn)吧!
無可否認，在這個紛繁復(fù)雜的社會，學(xué)生的思想觸角最敏銳、行動最快捷，筆者身為教師也深刻感觸到某些傳統(tǒng)的教育方法是如此的無力。如何探求或者說是創(chuàng)新德育的方法、體系，越發(fā)顯得刻不容緩。依筆者之淺見，當在全社會應(yīng)構(gòu)建起“大德育”理念，力爭全社會參與到這項龐大的工程開發(fā)中來，以建立良性的、立體的德育網(wǎng)絡(luò)。相信這樣一來，也必將有力地推進其他教育活動的有效開展。
參考文獻：
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