中英教育方式比較的相關(guān)論文(2)
中英教育方式比較的相關(guān)論文
中英教育方式比較的相關(guān)論文篇二
《中英職業(yè)教育課程模式比較研究》
摘要：受不同知識觀、能力觀和歷史文化因素的影響，中英各自形成了有其自身特色的職業(yè)教育課程模式。以英國BTEC課程模式為例，在比較分析兩國課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程開發(fā)、課程管理、課程實(shí)施以及考核評價的基礎(chǔ)上，借鑒BTEC課程模式的成功經(jīng)驗(yàn)，對完善我國職業(yè)教育課程培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、質(zhì)量監(jiān)控體系等提出了參考性意見。
關(guān)鍵詞：英國職業(yè)教育;BTEC;課程模式;職業(yè)教育改革
中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727(2015)01-0015-04
BTEC全稱為“The Business and Technology Education Council”，即英國商業(yè)與技術(shù)教育委員會，成立于1986年，由英國技術(shù)教育委員會與商業(yè)教育委員會合并而成，是英國權(quán)威的資格開發(fā)和頒證機(jī)構(gòu)。BTEC課程模式在中、高等職業(yè)教育和專業(yè)人才培養(yǎng)方面居于世界領(lǐng)先水平，在通用能力和專業(yè)能力培養(yǎng)方面具有卓越表現(xiàn)。該模式是英國職業(yè)教育課程改革實(shí)踐的產(chǎn)物，是被實(shí)踐證明了的科學(xué)的職業(yè)教育模式。筆者擬通過對比兩國的課程模式，為我國職業(yè)教育改革提供參考性意見。
一、中英兩國職業(yè)教育課程模式對比
(一)培養(yǎng)目標(biāo)
BTEC課程的主要目的是為了讓學(xué)生獲得一種有利于他們將來職業(yè)發(fā)展的教育，并且盡可能提高他們的職業(yè)技能，使他們在實(shí)現(xiàn)就業(yè)的同時也為將來的深造、晉升、轉(zhuǎn)崗奠定基礎(chǔ)，因此，BTEC課程模式把“發(fā)展職業(yè)能力”作為培養(yǎng)目標(biāo)。職業(yè)能力具體而言包括通用能力與專業(yè)能力兩種。專業(yè)能力是針對具體職業(yè)崗位而言的能力，課程大綱中通常設(shè)有4～5項專業(yè)能力目標(biāo);通用能力指從事任何職業(yè)都需要具備的能力，是繼續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，BTEC模式的特點(diǎn)之一就是強(qiáng)調(diào)通用能力的培養(yǎng)。BTEC在充分征求企業(yè)意見的基礎(chǔ)上，把通用能力歸納為7個領(lǐng)域、18項成果，每項成果都非常詳細(xì)、便于操作實(shí)施。
與BTEC注重發(fā)展職業(yè)能力不同，我國職教課程的培養(yǎng)目標(biāo)更側(cè)重培養(yǎng)認(rèn)知能力。長期以來，我國職教界注重認(rèn)知能力的發(fā)展，認(rèn)為認(rèn)知能力是獲得其他能力的前提和基礎(chǔ)，因此，我國職業(yè)教育以培養(yǎng)認(rèn)知能力為重點(diǎn)，通過系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)與傳授開展職業(yè)教育。同時，受我國傳統(tǒng)觀念的影響，我國職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)比較強(qiáng)調(diào)社會本位，更多地強(qiáng)調(diào)教育的社會價值。自黨的十七大提出“以人為本”理念以來，逐漸開始關(guān)注個性發(fā)展，重視個人作為完整的人的職業(yè)生涯發(fā)展。
(二)課程開發(fā)
BTEC課程模式把“社會和實(shí)際崗位需要”作為課程開發(fā)的依據(jù)。BTEC課程大綱本著保持先進(jìn)、目標(biāo)明確、內(nèi)容綜合、以學(xué)生為中心的原則，采用任務(wù)分析法和專家咨詢法，由課程專家按照雇主協(xié)會制定的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，把學(xué)生需要掌握的知識、能力組成若干課程標(biāo)準(zhǔn)，編寫出課程大綱。課程大綱在結(jié)構(gòu)上包括專業(yè)能力成果、教學(xué)內(nèi)容、成果標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)指南幾部分，在內(nèi)容上重實(shí)踐、重應(yīng)用、重靈活。并且BTEC課程大綱全球統(tǒng)一，學(xué)生在學(xué)完BTEC課程后得到的是國際普遍認(rèn)可的資格。
除了課程大綱的編寫，BTEC在課程開發(fā)階段還包括教學(xué)文件的編寫。BTEC共有三個非常重要的教學(xué)文件：《教師手冊》、《學(xué)生手冊》和《內(nèi)審手冊》?！督處熓謨浴肥墙處熢诮虒W(xué)過程中使用的指導(dǎo)手冊，它明確說明教師在教學(xué)過程中應(yīng)該幫助學(xué)生學(xué)到什么;《學(xué)生手冊》是學(xué)生學(xué)習(xí)必備的基本指南，通過它學(xué)生可以了解到專業(yè)概況、課業(yè)、評價制度、教學(xué)計劃等;《內(nèi)審手冊》主要是內(nèi)審員在教學(xué)管理中使用的工作手冊，其中對工作流程、工作計劃、審查標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行了詳細(xì)說明。
與BTEC由職業(yè)輻射到教育不同，我國課程開發(fā)是從教育輻射到職業(yè)，把教育作為課程開發(fā)的邏輯起點(diǎn)，把學(xué)科體系作為基礎(chǔ)。我國課程開發(fā)工作主要由國家教育部門領(lǐng)導(dǎo)下的專門機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)完成，采用的主要方法是理論依據(jù)法和內(nèi)省法，通常是按照國家培養(yǎng)目標(biāo)、相關(guān)教育理論以及學(xué)科知識的邏輯體系，同時結(jié)合教師日常教育經(jīng)驗(yàn)反思進(jìn)行課程開發(fā)，在內(nèi)容上重理論、重體系、重基礎(chǔ)。
(三)課程內(nèi)容
BTEC的課程內(nèi)容是動態(tài)組織的，以職業(yè)崗位為依據(jù)圍繞專題橫向開展，一般會涵蓋傳統(tǒng)學(xué)科4至5門課程的內(nèi)容，具有很強(qiáng)的針對性和實(shí)用性。同時，BTEC課程的一個特點(diǎn)是沒有固定的教材，教師按照教學(xué)大綱所提示的參考書目、學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀備課并且組織指導(dǎo)學(xué)生完成課業(yè)。BTEC的課程內(nèi)容打破了學(xué)科的藩籬，根據(jù)實(shí)際工作需要進(jìn)行組合，體現(xiàn)了“能力本位”的思想。
與BTEC動態(tài)課程內(nèi)容不同，我國職業(yè)教育課程內(nèi)容一般以學(xué)科知識為基礎(chǔ)，大多還是借鑒普通教育課程內(nèi)容。我國職教課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)學(xué)科的完整性和系統(tǒng)性，體現(xiàn)了“學(xué)科本位”或者“知識本位”的思想。
(四)課程實(shí)施
BTEC本著“以學(xué)生為中心”、“以實(shí)踐為主”的教學(xué)理念開展教學(xué)活動，在教學(xué)過程中實(shí)施開放式教學(xué)，在教學(xué)實(shí)施之前教師要把課程大綱、課業(yè)任務(wù)分發(fā)給學(xué)生，使學(xué)生能全面了解本單元課程的目的、任務(wù)、專業(yè)能力目標(biāo)、通用能力目標(biāo)、能力考核標(biāo)準(zhǔn)等;在課堂教學(xué)中采用“1/3+1/3+1/3”的形式安排教學(xué)，即教師講授時間占1/3，課堂訓(xùn)練、資料查閱占1/3，社會實(shí)踐活動占1/3，這種做法將整個教學(xué)過程分為三部分，三分之一交給教師，三分之二交給學(xué)生，充分體現(xiàn)了學(xué)生中心、實(shí)踐為主;在教學(xué)實(shí)施過程中強(qiáng)調(diào)采用多種教學(xué)活動方式，如討論、實(shí)踐、社會調(diào)查、實(shí)地觀摩、課業(yè)等，其中尤以課業(yè)最具代表性。除此之外，該模式從學(xué)習(xí)方法到日常生活、畢業(yè)出路等都為學(xué)生提供支持和服務(wù)，同時配備大量的圖書資料、計算機(jī)、設(shè)備等以供學(xué)生使用，盡量照顧到每個學(xué)生的發(fā)展需要。
(五)考核評價
考核評價雖然是課程實(shí)施的一個階段，但是BTEC課程模式獨(dú)具特點(diǎn)的考核評價模式值得進(jìn)行重點(diǎn)討論。BTEC教學(xué)評價主要包括課業(yè)評價、平時表現(xiàn)評價和能力增長評價三種考核形式，同時還采用“課業(yè)考核”、“課業(yè)+筆記+活動考核”、“課業(yè)+考試考核”、“實(shí)驗(yàn)考核”等多種形式多樣的考核方法，其中課業(yè)考核是BTEC課程模式的一大特點(diǎn)。
BTEC要求每門課程每學(xué)期安排3個左右的課業(yè)，如果開設(shè)的課程科目較多，可以將兩門及以上課程結(jié)合起來共同設(shè)計課業(yè)。課業(yè)本著“以大綱為依據(jù)、有利于學(xué)生創(chuàng)新、密切結(jié)合社會工作實(shí)際、為學(xué)生能力發(fā)展提供機(jī)會”的原則進(jìn)行設(shè)計，由一系列具有實(shí)際應(yīng)用價值的任務(wù)組合而成，包括明確的目標(biāo)、具體的工作項目及評分標(biāo)準(zhǔn)。課業(yè)中的任務(wù)通常需要綜合運(yùn)用多個知識點(diǎn)才能解決，兼顧專業(yè)能力和通用能力，課業(yè)難度一般設(shè)置為學(xué)生平均水平，課業(yè)完成期限實(shí)際可行。同時課業(yè)采取等級評價標(biāo)準(zhǔn)，一共分為通過、良好、優(yōu)秀三級，每個級別的評價標(biāo)準(zhǔn)都有嚴(yán)格的內(nèi)涵，無論是評價者、被評價者或者“第三方”都能很清楚地明白評價什么、如何評價以及怎樣評價。在解釋評價結(jié)果時，評價者是把被評價者的成績與具體的評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對比、與職業(yè)能力要求的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對比，而不是與他人進(jìn)行對比，這樣評價結(jié)果更加客觀、公正?？v然課業(yè)評價有明確的評價標(biāo)準(zhǔn)，但仍保留了學(xué)習(xí)者申訴的權(quán)利。當(dāng)學(xué)習(xí)者的自我評價與教師評價結(jié)果有出入時，學(xué)習(xí)者在證據(jù)充分的前提下有權(quán)對教師的評價結(jié)果提出質(zhì)疑，甚至可以逐級進(jìn)行申訴，這也是BTEC“學(xué)生中心”思想的一個體現(xiàn)。
BTEC評價模式還十分重視學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)資料的積累，主要表現(xiàn)在學(xué)生除了遞交課業(yè)還要提交完成課業(yè)過程中的各種證據(jù)。證據(jù)由學(xué)生自己收集整理，形式多種多樣，如筆記、報告、總結(jié)資料、作品、影像資料等都可拿來作為學(xué)習(xí)證據(jù)，但證據(jù)必須與學(xué)習(xí)成果直接相關(guān)，且真實(shí)有效。
我國大部分職業(yè)院校課程評價與BTEC評價模式有較大差別。以我國高職課程評價為例。我國高職課程評價大多采用傳統(tǒng)的筆試作為主要的考核方式，把期末試卷成績作為最后的課程成績;有些課程成績由“平時成績+期末卷面成績”組成，平時成績一般占30%左右，主要根據(jù)學(xué)生平時課堂表現(xiàn)、出勤率、作業(yè)遞交情況進(jìn)行打分。雖然有的學(xué)校也嘗試使用課業(yè)與筆試相結(jié)合的方式進(jìn)行考核評價，但是兩種形式如何安排仍得不到科學(xué)的統(tǒng)一。同時，評價主體主要是由該門課程的任課教師擔(dān)任，學(xué)生自我評價和第三方評價欠缺，評價主體較為單一;在評價過程中學(xué)生除了遞交考勤表、平時作業(yè)外很少有其他證據(jù)支持。
綜上所述，可以將中英兩國職業(yè)教育課程模式的不同點(diǎn)歸納為以下幾點(diǎn)：一是在培養(yǎng)目標(biāo)上，前者強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)認(rèn)知能力、關(guān)注知識;后者強(qiáng)調(diào)發(fā)展職業(yè)能力、關(guān)注能力。二是在課程開發(fā)上，前者采用理論依據(jù)和內(nèi)省法，由教育輻射到職業(yè);后者采用任務(wù)分析和專家咨詢法，由職業(yè)輻射到教育。三是在課程內(nèi)容上，前者以學(xué)科知識為基礎(chǔ);后者以職業(yè)崗位為依據(jù)。四是在課程實(shí)施上，前者強(qiáng)調(diào)教師中心，注重群體需求，以班集體為教學(xué)形式;后者強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心，注重個體需求，以個別化為教學(xué)形式。五是在考核評價上，前者以試卷為主，考核形式單一;后者以課業(yè)為主，考核形式多樣。
二、BTEC課程模式對我國職業(yè)教育改革的啟示
為了使我國職業(yè)教育更好地適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，增強(qiáng)職業(yè)教育的吸引力，必須對職業(yè)教育課程模式進(jìn)行改革。BTEC課程模式對我國的啟示可以簡要概括為以下幾點(diǎn)。
(一)完善培養(yǎng)目標(biāo)
職業(yè)教育是在培養(yǎng)目標(biāo)的指導(dǎo)下開展的，培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)定了學(xué)生學(xué)習(xí)所要達(dá)到的預(yù)期效果，在一定程度上決定著職業(yè)教育的成敗。我國職業(yè)教育重視認(rèn)知能力和專業(yè)能力的培養(yǎng)，但是對方法能力、社會能力等從事各行各業(yè)工作所需要的通用能力培養(yǎng)不夠，這不利于學(xué)生畢業(yè)后的發(fā)展。借鑒BTEC專業(yè)能力與通用能力協(xié)調(diào)發(fā)展的理念，我國職業(yè)教育應(yīng)該強(qiáng)調(diào)學(xué)生的綜合發(fā)展，在培養(yǎng)專業(yè)能力的同時重視通用能力的培養(yǎng)，在課程大綱設(shè)計、課程開發(fā)實(shí)施環(huán)節(jié)上盡量兼顧兩種能力的發(fā)展。
(二)更新教師觀念
教師觀念作為教師本身的主觀因素，直接對教學(xué)活動產(chǎn)生影響。BTEC課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心，教師不是單純的知識傳授者，而是啟發(fā)者和引導(dǎo)者;學(xué)生也不再是被動的知識接受者，而是教學(xué)活動的主動參與者。目前，我國職業(yè)教育教師還是大多本著“教師中心”理念開展教學(xué)活動，課堂上自己唱“獨(dú)角戲”，施行傳統(tǒng)的“滿堂灌”，不注重師生交流以及教師的引導(dǎo)作用。因此，教師必須轉(zhuǎn)變角色，由教師轉(zhuǎn)化為導(dǎo)師，在教學(xué)過程中主要發(fā)揮引導(dǎo)、組織、服務(wù)、管理的職能，成為學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)者和合作者，而不再是傳統(tǒng)意義上的課堂組織者。
(三)重構(gòu)課程內(nèi)容
我國職業(yè)教育課程內(nèi)容以學(xué)科知識為主，強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)性、理論性以及各學(xué)科的獨(dú)立性。但系統(tǒng)性的課程內(nèi)容不符合以解決問題為主要任務(wù)的技能型人才的培養(yǎng)，同時抽象、間接的理論性知識與職業(yè)教育職業(yè)指向的要求相差甚遠(yuǎn)，許多職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)完課程后還是對某項任務(wù)如何完成及完成標(biāo)準(zhǔn)感到迷茫，這不利于學(xué)生把握職業(yè)教育活動的整體規(guī)律，更不利于培養(yǎng)學(xué)生全面分析問題、解決問題的能力。借鑒BTEC靈活動態(tài)的課程內(nèi)容，在今后的教學(xué)中可以嘗試打破學(xué)科限制，施行項目教學(xué)，課程內(nèi)容以解決實(shí)際工作任務(wù)所需的知識為主，不受學(xué)科系統(tǒng)性的制約，實(shí)現(xiàn)多學(xué)科的相互融合。在條件允許的前提下，在課程內(nèi)容設(shè)計上最好能與職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)相銜接，融職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)于一體，構(gòu)建大職業(yè)教育體系，使學(xué)生在獲取學(xué)歷證書的同時也能獲取職業(yè)資格證書，真正實(shí)現(xiàn)職業(yè)院校學(xué)生“一教雙證”。
(四)完善質(zhì)量監(jiān)控保障體系
1.探索切合實(shí)際的考核形式
打破單一試卷考核方式，引入BTEC以解決任務(wù)為主要目的的“課業(yè)”作為新的考核方法。以往的試卷考核法往往造成“考過即忘”的弊端，學(xué)生只需考前死記硬背即可通過考試。通過課業(yè)考核的形式，可將完成課業(yè)的過程作為相互學(xué)習(xí)、深化學(xué)習(xí)、消化吸收知識、解決問題的過程，作為一個能夠全面提高學(xué)生素質(zhì)和水平的過程。除了課業(yè)考核外，還可以結(jié)合實(shí)際教學(xué)探索多種多樣的考核形式，比如“課業(yè)+活動+筆記”、“課業(yè)+筆記+案例”，不管采用哪種考核形式，一切都應(yīng)該以教學(xué)實(shí)際為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行考核。
2.吸引企業(yè)行業(yè)積極參與
企業(yè)、行業(yè)是未來職業(yè)教育所輸出人才的主要接納者，它們的參與對于職業(yè)教育發(fā)展至關(guān)重要。BTEC在課程開發(fā)時就充分參考企業(yè)、行業(yè)的意見，而我國在吸引企業(yè)、行業(yè)參與職業(yè)教育方面所做的略顯不足。在今后的課程開發(fā)中，不僅要參考課程專家的意見，更要參考企業(yè)、行業(yè)的意見;在評價時要引入企業(yè)評價體系，促使教師在課程內(nèi)容設(shè)計和課程考核方面更加貼合社會、貼近實(shí)際工作現(xiàn)場，充分考慮到學(xué)生綜合能力和專業(yè)能力的培養(yǎng)，提高教學(xué)的有效性和針對性。
3.建立嚴(yán)格的質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制
BTEC擁有嚴(yán)格的課程質(zhì)量監(jiān)控體系，采用內(nèi)審+外審方式保障課程質(zhì)量。內(nèi)審的主要內(nèi)容包括為教師的教學(xué)提供指導(dǎo)、檢查教學(xué)小組工作、審查教師課業(yè)樣本、抽查學(xué)生作業(yè)、聽取收集學(xué)生意見及師生間協(xié)調(diào)反饋溝通等，是課程質(zhì)量的內(nèi)部保障。外審是課程質(zhì)量的外部保障，其主要工作包括檢查學(xué)校質(zhì)量評估與監(jiān)控系統(tǒng)的運(yùn)行、檢查BTEC各項教學(xué)規(guī)定是否得到貫徹執(zhí)行、檢查學(xué)校內(nèi)審工作計劃的制定和執(zhí)行情況、了解BTEC課程教學(xué)的教師配備以及教學(xué)設(shè)施情況等。正因其嚴(yán)格的內(nèi)外審相結(jié)合的質(zhì)量監(jiān)控體系，才保證了BTEC證書的全球等值。我國職教課程質(zhì)量外部監(jiān)控主要由政府定期進(jìn)行，內(nèi)部監(jiān)控主要由學(xué)校開展，但存在外部監(jiān)控工作落實(shí)不到位、內(nèi)部課程監(jiān)控工作不足、內(nèi)外部監(jiān)控銜接不緊密的弊端。因此，可以借鑒內(nèi)外審相結(jié)合的“雙審查”制度，設(shè)立專門的內(nèi)外審機(jī)構(gòu)，全權(quán)負(fù)責(zé)職業(yè)教育課程的質(zhì)量審查、監(jiān)控工作，在校內(nèi)進(jìn)行審查后交由校外機(jī)構(gòu)進(jìn)行二度審查，校內(nèi)校外機(jī)構(gòu)之間實(shí)現(xiàn)銜接，切實(shí)保證職業(yè)教育的課程質(zhì)量。
參考文獻(xiàn)：
[1]吳雪萍.中英職業(yè)技術(shù)教育課程模式比較研究[J].比較教育研究，2003(2)：86-90.
[2]張鶴萍.把脈我國職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)[J].職教通訊，2010(9)：5-8.
[3]陶李.英國BTEC課程模式對我國職業(yè)教育的啟示[J].中國成人教育，2010(7)：92-93.
[4]石偉平，匡瑛.現(xiàn)代四大職教模式[M].北京：高等教育出版社，2012：196.
中英教育方式比較的相關(guān)論文相關(guān)文章：