職業(yè)技術(shù)教育相關(guān)論文

　　顧名思義，職業(yè)技術(shù)教育的目標就是培養(yǎng)社會特定職業(yè)、特定崗位所需要的技術(shù)型、技能型人才，使之具有包括職業(yè)技術(shù)、技能和技巧以及職業(yè)道德的職業(yè)從業(yè)能力。下面是學習啦小編給大家推薦的職業(yè)技術(shù)教育相關(guān)論文，希望大家喜歡!

　　職業(yè)技術(shù)教育相關(guān)論文篇一

　　《淺議職業(yè)技術(shù)教育課程改革》

　　[摘要]“人格本位”的價值取向取代“能力本位”的價值取向成為當前國際職業(yè)技術(shù)教育的主流價值觀。當前中國職業(yè)技術(shù)教育課程改革面臨雙重任務：強化普通基礎(chǔ)教育以提升職業(yè)技術(shù)教育的倫理價值和人文價值;加強專業(yè)技能教育凸顯職業(yè)技術(shù)教育的功利價值。中國職業(yè)技術(shù)教育的課程設置應充分考慮當代職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展趨勢和當前經(jīng)濟發(fā)展對技術(shù)型、技能型人才的現(xiàn)實需要。

　　[關(guān)鍵詞]職業(yè)技術(shù)教育;課程設置;人格本位;功利價值

　　[作者簡介]寧維芬，廣西理工職業(yè)技術(shù)學校，廣西南寧530000

　　[中圖分類號]G71　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-2728(2009)11-0218-03

　　一、當代國際職業(yè)技術(shù)教育的價值取向

　　長期以來，職業(yè)技術(shù)教育的價值取向遵循“能力本位”。顧名思義，職業(yè)技術(shù)教育的目標就是培養(yǎng)社會特定職業(yè)、特定崗位所需要的技術(shù)型、技能型人才，使之具有包括職業(yè)技術(shù)、技能和技巧以及職業(yè)道德的職業(yè)從業(yè)能力。由于“能力本位”的職業(yè)技術(shù)教育以社會產(chǎn)業(yè)對職業(yè)能力的需要為出發(fā)點，注重培養(yǎng)學生的實際操作能力，很大程度上滿足了企業(yè)對技術(shù)型和技能型人才的需要，在造就大批社會急需的優(yōu)秀勞動者、推動現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)迅速發(fā)展的同時，也促進了職業(yè)技術(shù)教育本身的巨大發(fā)展。在西方發(fā)達國家，形成了多種突出能力培養(yǎng)的成熟的職業(yè)技術(shù)教育模式，如美國的社區(qū)學院、德國的“雙元制”、加拿大“以能力為基礎(chǔ)的教育”(Corn-petency―based education，CBE)和澳大利亞的“技術(shù)與繼承教育”(technical and further education TAFE)。這些模式大體構(gòu)成了西方現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育的主流。

　　毋容置疑，“能力本位”導向的職業(yè)技術(shù)教育在世界經(jīng)濟發(fā)展史上已經(jīng)產(chǎn)生并將繼續(xù)產(chǎn)生重大作用，但它的弊端也日漸顯露。首先，隨著經(jīng)濟全球化尤其是信息全球化進程的不斷推進，世界經(jīng)濟活動日益頻繁，人們職業(yè)崗位變換的頻率也越來越快，定位狹窄、針對特定崗位的“崗位能力”培養(yǎng)模式面臨嚴峻挑戰(zhàn)。其次，科學技術(shù)的高度發(fā)達與日新月異不僅為人的全面發(fā)展提供了更有利的條件，而且也對人的素質(zhì)提出了越來越高的要求，素質(zhì)教育越來越成為人們的迫切需要，終身教育的理念越來越深入人心。不僅關(guān)注職業(yè)能力，更追求人的全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展能力的“人格本位”的職業(yè)技術(shù)教育價值觀正逐漸取代“能力本位”的職業(yè)技術(shù)教育價值觀，成為當代國際職業(yè)技術(shù)教育的主流價值觀。

　　“人格本位”的職業(yè)技術(shù)教育，以完善勞動者個體人格，提高勞動者個體素質(zhì)，增強勞動者全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展能力為目標。“人格本位”的職業(yè)技術(shù)教育觀認為，職業(yè)技術(shù)教育所培養(yǎng)的學生，不僅要具備必要的知識和技能，而且要具有健康的職業(yè)心理和職業(yè)理論，在新知識、新技術(shù)以加速度增長和變化的社會環(huán)境中，以終身教育的理念和積極向上的精神和自主創(chuàng)新意識，去面對當前及未來的職業(yè)生涯。因此，學生的首要目標是獲得其未來服務所需的知識與能力，包括技術(shù)、技能和自我完善的能力，使學生能夠發(fā)揮個人的智慧與創(chuàng)造力，從而使學生在其職業(yè)生涯中完善自己的人格，實現(xiàn)自己的人生價值。換言之，當代職業(yè)技術(shù)教育培養(yǎng)的不是勞動工具和“工匠”，而是具有一定職業(yè)技能、有較強烈的自主意識、特別是自主創(chuàng)業(yè)意識并擁有自我完善、自我發(fā)展能力的勞動者。

　　“人格本位”價值取向的職業(yè)技術(shù)教育所追求的能力具有通用性、可遷移性和工具性，使得職業(yè)技術(shù)課程教育從特定的崗位技能培訓轉(zhuǎn)變?yōu)閺V泛的綜合的職業(yè)能力教育。在發(fā)達國家，普遍強調(diào)“關(guān)鍵能力”教育。“關(guān)鍵能力”亦稱“核心能力”或“普通能力”，是指具體的專業(yè)技能和專業(yè)知識以外的能力，亦即從事任何一種職業(yè)的勞動者都應具備的能力，是一種跨職業(yè)的基本能力，故亦稱“可攜帶的能力”，它具有相通性和可轉(zhuǎn)換性，不針對某種具體的職業(yè)崗位，但無論從事何種職業(yè)，都離不開它，它對勞動者未來的發(fā)展起關(guān)鍵作用。“關(guān)鍵能力”包括5種必修能力和3種基本素質(zhì)。5種必修能力是支配資源的能力、處理人際關(guān)系的能力、支配信息的能力、駕馭系統(tǒng)的能力和采用技術(shù)手段的能力。3種基本素質(zhì)是讀、寫、算、聽、說基本技能，思維技能，個性品質(zhì)(包括責任感、自尊心、正直、誠實以及社交能力和自我管理能力)。“關(guān)鍵能力”遠遠超出了傳統(tǒng)的職業(yè)技術(shù)教育追求的能力的范疇。

　　為了培養(yǎng)學生的關(guān)鍵能力，實現(xiàn)“人格本位”的價值觀，發(fā)達國家職業(yè)技術(shù)教育的課程設置有了很大變化。德國實行“職業(yè)基礎(chǔ)教育年”，在職業(yè)技術(shù)教育的第一年，學生學習普通文化課和某一職業(yè)領(lǐng)域的基本知識及技能，第二、第三年才開始分專業(yè)教學。因而職業(yè)技術(shù)教育的綜合性、普通性增強，專業(yè)性談化。德國把該國承認的450種培訓職業(yè)分為13類，規(guī)定任何一種職業(yè)教育在第一年都要按13大類進行基礎(chǔ)教育及培訓，基礎(chǔ)教育培訓開設普通教育課程，包括德語、數(shù)學、英語、科學、歷史、地理等。英國在國家承認的職業(yè)技術(shù)資格教育中，均開設交流、信息技術(shù)、計算三門課程并須達到規(guī)定標準。法國職業(yè)技術(shù)教育中，專業(yè)課程大幅減少。日本規(guī)定各類職業(yè)高中在第一年均開設統(tǒng)一的普通基礎(chǔ)課，學生在3年的學習時間里，有近一半的時間學習普通教育科目，這些科目包括日語、數(shù)學、社會科學和自然科學?？梢姡l(fā)達國家的職業(yè)技術(shù)教育中，通識教育、通才教育占有越來越重要的地位，“人格本位”的價值取向已深深根植于其職業(yè)技術(shù)教育的理念及體制中。

　　二、當前中國職業(yè)技術(shù)教育課程設置面臨的困境

　　當前我國職業(yè)技術(shù)教育滯后于我國經(jīng)濟社會發(fā)展，遠遠未能滿足社會對技術(shù)人才和技能人才尤其是高級技術(shù)、技能人才的需求。另一方面，大批職業(yè)技術(shù)學校畢業(yè)生找不到合適崗位，就業(yè)能力不強。造成這種局面，固然有管理體制不順、經(jīng)費投入不足等客觀原因，但與職業(yè)技術(shù)教育理念落后、職業(yè)技術(shù)教育課程設置不合理有密切關(guān)系。

　　目前我國職業(yè)技術(shù)教育課程設置面臨尷尬的境地，主要表現(xiàn)為同時存在兩個相反的傾向：學科主義崇拜與實用主義泛濫。

　　學科主義崇拜是指職業(yè)技術(shù)教育中，無視職業(yè)技術(shù)教育本身的特點，片面追求知識的理論、系統(tǒng)性、邏輯性。主要表現(xiàn)為以理論知識為課程內(nèi)容主體，按學科分類劃分課程門類，以理論知識為學習起點，按知識本身的邏輯組織課程內(nèi)容，以課堂學習為主要學習方式，以書面形式評價學生的學習結(jié)果。學科主義崇拜的課程設置追求系統(tǒng)地闡述知識，要求學生掌握基本概念、理論和原理，學會科學思維。最集中的反映是普遍存在的文化理論課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課的傳統(tǒng)的“三段式”課程設置。課程設置嚴重脫離社會對職業(yè)技術(shù)教育的需求及學生實際，混淆了普通教育與職業(yè)技術(shù)教育的區(qū)別。結(jié)果是學生學得苦卻收效甚微，學習缺乏動力和興趣，職業(yè)能力低;教師教得累卻看不到成果，上課如同對牛彈琴，教學積極性嚴重受挫，師生陷入

　　互相埋怨的惡性循壞。

　　職業(yè)技術(shù)課程設置的另一個傾向則走向另一個極端一實用主義泛濫。與學科主義崇拜無視社會需要和市場需求相反，實用主義一味急功近利地迎合市場需求。突出表現(xiàn)有二：其一，專注于學生特定崗位能力和特定技能的培養(yǎng)，忽視乃至輕視學生基本知識的學習與基本技能的培養(yǎng)，“攻其一點，不及其余”。在課程設置上，大量壓縮甚至基本取消普通基礎(chǔ)課程，學生文化素質(zhì)、道德素質(zhì)普遍偏低，公民意識、社會責任感與其所充當?shù)纳鐣巧幌喾Q，創(chuàng)新能力、適應社會變化的能力弱。其二，不顧自身條件和特點，盲目跟風，不加考慮地設置所謂“熱門專業(yè)”和“緊俏專業(yè)”以追求眼前的經(jīng)濟效益。如不顧本校的師資條件、設備條件，一窩蜂地趕時髦開設熱門專業(yè);對市場需求不加分析，不去考察其發(fā)展需求還是短期需求，不分辨其規(guī)律性還是偶然性，只要當前有需求，就不顧一切地上。結(jié)果是培養(yǎng)的學生徒有專業(yè)的虛名，缺乏扎實的職業(yè)能力，在就業(yè)中缺乏競爭力。學校不僅未能在劇烈的市場競爭中站穩(wěn)腳跟，辦出特色，樹立品牌，而且很容易導致專業(yè)設置有名無實的消極后果。

　　三、職業(yè)技術(shù)教育課程改革思路

　　針對我國職業(yè)技術(shù)教育課程設置存在的上述弊端，課程改革的思路是：以“人格本位”為價值取向，以就業(yè)為導向，以服務為宗旨，兼顧職業(yè)技術(shù)教育的功利價值和倫理價值、人文價值，強化普通基礎(chǔ)教育，同時有針對性地加強專業(yè)技能教育，增強課程的實用性。

　　首先，課程內(nèi)容設置既要反對脫離實際的學科主義崇拜傾向，又要反對急功近利的極端實用主義傾向，做到普通基礎(chǔ)課程與專業(yè)技能課程并重，提高職業(yè)技術(shù)教育的倫理價值和人文價值，凸顯職業(yè)技術(shù)教育的功利價值。普通基礎(chǔ)課程不僅不能削弱，而且要強化。基本課程應包括語文、計算機應用、數(shù)學、職業(yè)道德、藝術(shù)、體育、相關(guān)社會科學(歷史、地理、法律等)和自然科學(物理、化學、生物等)知識。在時間上，應保證有1年的時間進行普通基礎(chǔ)課程的學習。唯其如此，才能為學生的職業(yè)技術(shù)生涯打下牢固的文化基礎(chǔ)和道德基礎(chǔ)，增強學生跨職業(yè)能力和自我發(fā)展、自我完善能力。也只有這樣，才能從根本上扭轉(zhuǎn)我國職業(yè)技術(shù)學校畢業(yè)生文化素質(zhì)，綜合素質(zhì)偏低的局面，才能使職業(yè)技術(shù)學校畢業(yè)生擺脫“工匠”的不利處境。當然，職業(yè)技術(shù)教育的普通基礎(chǔ)課程絕不是照抄普通中學的課程。它必須根據(jù)職業(yè)技術(shù)教育的要求，針對職業(yè)技術(shù)學校學生的特點而編寫。因此，一套適用于職業(yè)技術(shù)教育的普通基礎(chǔ)課程教材的編寫便成為當務之急。專業(yè)技能課程的設置要突出職業(yè)技術(shù)教育的實踐性和實用性，彰顯職業(yè)技術(shù)教育的功利價值，滿足社會對技術(shù)型人才和技能型人才的需要。一方面，專業(yè)技能課程設置要貼近市場需求和就業(yè)需要，注重培養(yǎng)學生的實踐能力。只有在對區(qū)域勞動市場進行全面深入的研究與分析的基礎(chǔ)上，才能有針對性地進行專業(yè)課程設置。在深入的市場調(diào)查基礎(chǔ)上設置的專業(yè)課程，應保持相對穩(wěn)定性和連續(xù)性，逐漸形成品牌課程，形成學校課程設置與市場需求的良性互動機制，進而培育富有本校特色的核心競爭力。另一方面，專業(yè)課程的設置要結(jié)合本校實際，立足本校特點，切忌不顧實際的盲目跟風和好高鶩遠。本校的師資條件、設備條件和所擁有的社會資源，都是影響專業(yè)課程設置的重要因素。只有立足本校特點，才能培養(yǎng)出真正為市場需要的技術(shù)人才和技能人才。當然，本校特點也不是一成不變的，應當在教師中提倡終身學習理念，鼓勵教師積極適應社會變化，不斷更新知識、改善知識結(jié)構(gòu)，提高自我發(fā)展能力。要求學生做到的，教師應首先做到，這樣才能保持專業(yè)課程的生命力和競爭力。

　　其次，課程設置的形式，推行模塊化模式。所謂模塊化，就是將對實現(xiàn)職業(yè)培養(yǎng)目標有重要作用的各學科知識分解成一個個知識點，再將知識點按內(nèi)在的邏輯整合成相對獨立的知識單元，打破學科課程過分知識化、系統(tǒng)化傾向，以學生動手操作活動為中心，設計的著眼點是實踐能力，根據(jù)學生的知識層次和培養(yǎng)方向?qū)⑾嚓P(guān)單元組合成模塊，不同模塊的有機組合形成不同的課程體系，通過調(diào)整不同模塊的組合，及時實現(xiàn)對專業(yè)方向的調(diào)整。模塊化模式的靈活機動性，賦予職業(yè)技術(shù)教育課程設置極強的市場適應能力和極強的生命力。模塊化模式是對傳統(tǒng)的學科中心模式的重大突破。

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