淺論中國教育政策的論文

　　當(dāng)前，教育政策研究已經(jīng)成為教育研究的新的生長點(diǎn)，但隨著全球化和中國市場經(jīng)濟(jì)改革的推進(jìn)，教育政策研究在借鑒西方發(fā)達(dá)國家經(jīng)驗(yàn)的過程中暴露出越來越多的問題。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的淺論中國教育政策的論文，希望大家喜歡!

　　淺論中國教育政策的論文篇一

　　《論中國教育政策研究的本土化》

　　摘要：當(dāng)前，教育政策研究已經(jīng)成為教育研究的新的生長點(diǎn)，但隨著全球化和中國市場經(jīng)濟(jì)改革的推進(jìn)，教育政策研究在借鑒西方發(fā)達(dá)國家經(jīng)驗(yàn)的過程中暴露出越來越多的問題，其根源在于本土化研究的嚴(yán)重不足。因此，中國教育政策特別需要本土化的研究。這就要求教育政策研究者必須消除研究中的“崇洋”心理，培養(yǎng)本土意識和強(qiáng)烈的實(shí)踐關(guān)懷精神，建立本土化的教育政策研究方法體系，同時(shí)正確處理本土化與向外借鑒的關(guān)系。

　　關(guān)鍵詞：教育政策研究;本土化

　　一、當(dāng)前中國教育政策研究中的問題

　　從某種意義上說，教育改革的歷史就是教育政策周期性變更的過程，也是教育政策研究不斷走向深入的過程。近年來隨著教育改革的發(fā)展，教育政策研究越來越成為教育研究中的熱點(diǎn)。但從呈現(xiàn)出來的研究成果和研究現(xiàn)狀來看，其繁榮的背后，存在許多值得深思的問題。

　　1.教育政策研究中引進(jìn)了太多的西方理論和概念，導(dǎo)致政策理念模糊

　　應(yīng)該說在中國剛剛開始市場經(jīng)濟(jì)改革，教育發(fā)展需要新的理論和模式的時(shí)候，學(xué)習(xí)發(fā)達(dá)國家成功的改革經(jīng)驗(yàn)對于我國教育改革來說是極其重要的。但隨著引進(jìn)的概念和理論的繁多，而且缺少對那些貌似相同的政策模式進(jìn)行組致的區(qū)分，以及對實(shí)行此種政策所需要的條件進(jìn)行詳盡和細(xì)致的分析，導(dǎo)致教育政策理念混亂。比如“教育券”政策，就存在多種形式，英國、美國、哥倫比亞、以色列等世界許多國家都在一定的范圍內(nèi)實(shí)行“教育券”政策，但這些國家設(shè)計(jì)這些模式的最初理念和目標(biāo)并不相同，有些甚至有著本質(zhì)的區(qū)別，我們究竟需要哪一種，可以在多大的范圍內(nèi)推行，能否解決當(dāng)前中國教育中的問題，在中國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，目前最重要的是效率問題還是公平問題，等等，“教育券”政策研究中對這些關(guān)鍵性的問題似乎并沒有給予很好的回答。

　　2.教育政策在研究范圍上太多地關(guān)注西方發(fā)達(dá)國家的情況

　　改革開放20年來，中國經(jīng)濟(jì)改革日益與世界接軌。西方發(fā)達(dá)國家的經(jīng)濟(jì)理論和模式在中國的市場經(jīng)濟(jì)建設(shè)中始終占據(jù)著主流地位，這種趨勢在中國加入世界貿(mào)易組織以后有增無減。與其相應(yīng)的是，教育領(lǐng)域內(nèi)的很多改革也走上了與發(fā)達(dá)國家接軌的路徑，教育政策研究的思維總跳不出發(fā)達(dá)國家的框架，一直在歐美日的圈子中循環(huán)，而對國內(nèi)以及與中國經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度接近的國家的教育發(fā)展關(guān)注的遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

　　3.教育政策在價(jià)值和目標(biāo)上長期帶有城市或精英傾向，忽略了對農(nóng)村和廣大弱勢群體的應(yīng)有關(guān)注

　　由于受西方發(fā)達(dá)國家教育政策模式的影響，諸多教育政策設(shè)計(jì)偏離了中國社會(huì)發(fā)展的基本事實(shí)和目標(biāo)，在價(jià)值觀念上帶有極為明顯的城市或精英取向，農(nóng)村和社會(huì)弱勢群體沒有廣泛地進(jìn)入教育政策研究的視野，造成了轉(zhuǎn)型時(shí)期中國城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間、各級學(xué)校之間教育發(fā)展的巨大裂痕。

　　4.教育政策研究經(jīng)常陷入偽問題的誤區(qū)

　　由于偏重對發(fā)達(dá)國家教育政策實(shí)踐的探索，許多問題實(shí)際上對中國教育來說根本沒有意義，也就是說在中國當(dāng)前的教育實(shí)踐中根本不會(huì)產(chǎn)生這樣的問題，但教育政策研究中常常把這些問題當(dāng)成中國教育中的問題來研究。如美國中小學(xué)擇校問題。美國的擇校是在學(xué)校類型的多樣化和學(xué)校地位相對平等的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，其主要目的是為了解決競爭和效率問題。而中國則不同，中小學(xué)學(xué)校形式單一，而且有重點(diǎn)與非重點(diǎn)或示范與非示范之分，學(xué)校之間的地位十分不平等，發(fā)展極不平衡，學(xué)生根本不可能在所有學(xué)校之間進(jìn)行自由選擇。因此，中國的擇校和美國的擇校是性質(zhì)完全不同的兩個(gè)問題，如果以美國解決擇校問題的策略來解決中國擇校中的問題，其政策后果是不可估量的。當(dāng)前，在中國教育政策研究中有不少都是沿著西方國家的問題思路討論中國的問題，陷入了偽問題的誤區(qū)，它的直接后果是中國教育實(shí)踐中的真正問題被遮蔽了。

　　5.許多教育政策研究成果適用性不強(qiáng)，成為現(xiàn)實(shí)中教育政策失靈的一個(gè)主要因素

　　隨著教育政策成為教育研究的熱點(diǎn)，有相當(dāng)多數(shù)的成果對實(shí)踐產(chǎn)生了巨大的推動(dòng)作用，比如民辦教育政策，極大地刺激了中國民辦教育的發(fā)展，但與研究的投入和成果的總量相比，像這樣具有明顯的政策成效的研究成果畢竟是不多的，很多教育政策研究成果由于其強(qiáng)烈的“空中樓閣”的特征而無法應(yīng)用到中國具體的教育實(shí)踐中去，變成可以操作的策略和模式。

　　二、本土化與中國教育政策研究

　　造成中國教育政策研究中產(chǎn)生如此之多的問題有著十分復(fù)雜的背景和因素，但最為根本的原因是脫離了中國的具體實(shí)踐，一句話，就是本土化研究的嚴(yán)重不足。

　　那么，何謂本土化?就概念而言，本土化是與全球化相對應(yīng)的。20世紀(jì)末，隨著世界各國經(jīng)濟(jì)貿(mào)易的發(fā)展，經(jīng)濟(jì)全球化的趨勢越來越突出，它一方面意味著國與國之間經(jīng)濟(jì)交往的界限越來越模糊，另一方面也意味著資本主義市場超越了地理界限不斷拓展。它促使許多后發(fā)性國家走上了模仿西方發(fā)展模式的道路，但這種模仿雖然在短期內(nèi)取得了經(jīng)濟(jì)增長的成效，卻并沒有解決這些國家所固有的社會(huì)問題，與其相反的是，大多數(shù)發(fā)展中國家在經(jīng)濟(jì)全球化過程中面臨著諸多社會(huì)問題積重難返的境地，如拉美國家的貧富差距的拉大，東南亞國家經(jīng)濟(jì)危機(jī)的嚴(yán)重后果等。在此背景下，許多國家開始了對自身發(fā)展戰(zhàn)略的檢視，紛紛強(qiáng)調(diào)構(gòu)建符合本國實(shí)踐的發(fā)展模式，從而揭開了“本土化”研究的序幕。它要求研究者必須立足于本國實(shí)踐，學(xué)會(huì)用自己的方法來解決自己的問題，最終形成自己獨(dú)特的解決問題的方法和模式。

　　自20世紀(jì)80年代初改革開放以來，中國的經(jīng)濟(jì)政策在向西方發(fā)達(dá)國家學(xué)習(xí)的過程中，取得了輝煌的成就，與此相應(yīng)，教育政策也開始了向西方發(fā)達(dá)國家尋求先進(jìn)教育理念和教育制度的過程，力求建立與市場經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)的教育體制。于是，教育政策研究者以研究西方發(fā)達(dá)國家教育政策經(jīng)驗(yàn)和模式為基本任務(wù)，以談?wù)撐鞣桨l(fā)達(dá)國家教育發(fā)展?fàn)顩r為榮耀，以推行西方化的教育改革為旨?xì)w，張揚(yáng)研究者的國際意識，急于表露其與世界接軌(嚴(yán)格說來是與歐美接軌)的心態(tài)，導(dǎo)致“本土化”研究嚴(yán)重“貧血”，其結(jié)果是研究者既不清楚中國教育實(shí)踐中的政策問題，也沒有找到解決中國教育問題的有效策略，而更為嚴(yán)重的是，在國際教育政策研究的交流中，處于失語和被邊緣化的境地，沒有能力創(chuàng)造自己的話語體系，進(jìn)而失去了與西方學(xué)術(shù)界進(jìn)行平等對話的可能。

　　教育政策研究在中國本來就是一種“舶來品”，是在20世紀(jì)80年代初，在全世界日益呼喚科學(xué)決策和公共政策需要解決的社會(huì)問題越來越復(fù)雜的背景下產(chǎn)生的，因而，從一開始就帶有“學(xué)科殖民化”的特點(diǎn)，這種“學(xué)科殖民化”使中國教育政策研究存在著諸多先天性不足，缺乏對中國教育實(shí)踐的關(guān)懷精神、不能對教育現(xiàn)象提供足以令人信服的解釋和可行而有效的教育改革方案。尤其是在當(dāng)前中國處于社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，各種因素錯(cuò)綜復(fù)雜，交互作用，教育政策需要解決的問題越來越多，越來越具體，在這樣的情況下，教育政策迫切需要本土化的研究。比如，近年來國內(nèi)改革中對新自由主義思想的倡導(dǎo)，我們并不懷疑新自由主義在某些方面的科學(xué)性和合理性，它也確實(shí)為中國的政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)改革提供了不少思路，但同時(shí)應(yīng)該注意到的是新自由主義產(chǎn)生于西方政治和文化土壤，它在西方發(fā)達(dá)國家教育改革中之所以會(huì)獲得成功而倍受青睞，是因?yàn)檫@些國家大多都經(jīng)過了發(fā)育成熟的市場經(jīng)濟(jì)階段，而目前處于社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的中國還沒有形成一個(gè)成熟的市場經(jīng)濟(jì)體系，因此，新自由主義對于中國的教育改革來說，并非靈丹妙藥。在這方面，拉美國家為我們提供了不少前車之鑒。

　　強(qiáng)調(diào)教育政策研究的本土化也是由教育政策的自身特點(diǎn)所決定的。第一，與一般教育研究不同的是，教育政策研究更多的是現(xiàn)實(shí)取向的，從問題出發(fā)，以解決問題為旨?xì)w;第二，教育政策必須可以還原為在某一個(gè)具體的環(huán)境中可以操作的措施;第三，任何一項(xiàng)教育政策的實(shí)行除了受到本國的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的影響以外，還受到本國文化和歷史傳統(tǒng)的制約。因此，在經(jīng)濟(jì)全球化的過程中，教育要解決的問題是如何本土化，而不是全球化的問題。

　　三、如何實(shí)現(xiàn)中國教育政策研究的本土化

　　中國是一個(gè)人口大國，13億人口和幾百萬或幾千萬人口是不同的量級，因此，很多事物的通行發(fā)展規(guī)則，放在13億人口的基數(shù)上都會(huì)發(fā)生新的變化，對一個(gè)人口小國來說的輝煌成就，除上13億人口也許算不上什么，而任何微小差誤乘上13億人口，可能就是大大的問題，所以，許多國外專家都發(fā)現(xiàn)在中國經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的歷史過程中存在著一個(gè)奇怪的現(xiàn)象，就是那些被認(rèn)為是很好的，在其他國家已經(jīng)被證明了的理論和模式，在中國卻行不通，而那些被認(rèn)為根本不可能使用的理論和政策在中國卻運(yùn)行得很好，這就是中國的特殊性，提倡教育政策研究的本土化就是要教育政策研究者密切關(guān)注中國的這種特殊性，那么，如何實(shí)現(xiàn)中國教育政策研究的本土化呢?

　　1.消除教育政策研究中的“崇洋”心理，培養(yǎng)政策研究者的本土意識

　　當(dāng)前，不僅在中國公共政策和社會(huì)政策研究領(lǐng)域，整個(gè)中國的社會(huì)科學(xué)研究差不多都在使用西方的研究框架、概念系統(tǒng)、話語方式，似乎只有用西方的理論才能發(fā)展和推進(jìn)中國社會(huì)科學(xué)研究。研究者這種“崇洋”心理的養(yǎng)成，從根本上說是一種對待民族文化的“虛無主義”態(tài)度的表現(xiàn)，其原因在于研究者“本土意識”的缺乏。而要消除政策研究者的“崇洋心理”，培養(yǎng)本土意識，則應(yīng)該使研究者認(rèn)識到以下三個(gè)重要方面。一是中國文化和西方文化在歷經(jīng)千年的斷續(xù)交往中，相互之間都曾經(jīng)產(chǎn)生過深刻的影響，在“東學(xué)西漸”過程中一度領(lǐng)先于西方的高度發(fā)達(dá)的東方文化曾經(jīng)對西方產(chǎn)生了強(qiáng)有力的推動(dòng)，許多所謂國外先進(jìn)理論和模式在中國很早以前就已經(jīng)充分地論述過和實(shí)踐過。比如西方盛行的文官制度、科層制管理思想、現(xiàn)代考試制度等。二是中國的教育發(fā)展有著自己獨(dú)特的傳統(tǒng)和路徑，在解決教育問題上，我們自己已經(jīng)積累了十分豐富的經(jīng)驗(yàn)。比如在義務(wù)教育領(lǐng)域，我國沒有采取西方的那一套發(fā)展義務(wù)教育的政策模式，但卻在較短的時(shí)間內(nèi)取得了有些西方國家用100多年時(shí)間才獲得的成就。三是教育發(fā)展具有有別于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的內(nèi)在邏輯，教育更容易表現(xiàn)出對本國政治和文化傳統(tǒng)的繼承和依賴，這說明即使將來我們建成了與經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國家相同的經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式，教育發(fā)展也不可能有雷同的模式。在這方面日本為我們做了很好的示范，日本在明治初期，西化派的思想曾經(jīng)占據(jù)了上風(fēng)，1872年頒布的帶有極強(qiáng)的資產(chǎn)階級個(gè)人主義和自由主義色彩的“學(xué)制”與日本的天皇體制發(fā)生了劇烈沖突;1881年森有禮任第一代文部大臣，推行國家主義教育方針，以強(qiáng)化明治政權(quán)為最高原則，吸取西方的倫理之長從而形成一種與天皇制新階段相適應(yīng)的混合儒教倫理體系，推動(dòng)了日本教育的大發(fā)展。

　　2.培養(yǎng)教育政策研究者的實(shí)踐關(guān)懷精神和“中國問題”的意識

　　首先，對于教育政策研究者來說，無論你研究哪一個(gè)國家的教育，無論你研究怎樣先進(jìn)的政策模式，你最終都需要有將自己的研究成果還原為中國教育實(shí)踐的意識和勇氣。因此，作為教育政策研究者，你首先必須回到中國的教育現(xiàn)實(shí)中來，這就需要每一個(gè)教育政策研究者都必須有一種強(qiáng)烈的實(shí)踐關(guān)懷精神，把教育政策研究與中國教育實(shí)踐結(jié)合起來。比如，研究中國教育經(jīng)費(fèi)問題，你就必須到中國教育經(jīng)費(fèi)的真正的運(yùn)行狀況中去發(fā)現(xiàn)問題，否則，你就不可能提出有意義、可以操作的政策模式。

　　其次，研究者一定要有強(qiáng)烈的“中國問題”的意識。發(fā)展如此不平衡的中國在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期遇到了許多世界其他任何國家都沒有遇到過的問題，如龐大的轉(zhuǎn)移人口所帶來的流動(dòng)人口子女和留守子女的受教育問題、轉(zhuǎn)型時(shí)期的巨大的城鄉(xiāng)教育差距問題等。因此，我們只能依靠自己在解決這些問題中不斷探索出成功的經(jīng)驗(yàn)。

　　3.建立本土化的教育政策研究方法體系

　　“工欲善其事，必先利其器”。任何一種研究都必須依靠科學(xué)的研究方法。教育政策研究的本土化還不能僅僅停留在文化和價(jià)值層面上，更重要的是需要建立一種本土化的研究方法體系，突破西方的研究范式對中國教育政策研究的規(guī)制，形成自己發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的獨(dú)特方式。此外，建立本土化的研究方法體系還不能僅僅停留在技術(shù)層面上，政策研究者還應(yīng)該有一種本土方法論的意識和追求，因?yàn)?，忽視了方法論，就有可能造成具體方法使用上的偏差，使方法失去方向，最終達(dá)不到應(yīng)有的政策效果。

　　4.以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，正確處理本土化與向外借鑒的關(guān)系

　　任何一項(xiàng)公共政策的選擇都是建立在一定的價(jià)值基礎(chǔ)上的，教育政策的價(jià)值選擇是教育政策制定者在自身價(jià)值判斷基礎(chǔ)上所做出的一種集體選擇。它蘊(yùn)涵著政策制定者對于政策的期望或價(jià)值追求，體現(xiàn)了政策系統(tǒng)的某種價(jià)值偏好，表達(dá)著教育政策追求的目的與價(jià)值。教育政策研究本土化的缺乏與長期以來缺乏一個(gè)正確的價(jià)值引導(dǎo)有著極為深刻的關(guān)系。以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)就是要求教育政策研究者協(xié)調(diào)中國實(shí)踐和“外國經(jīng)驗(yàn)”之間的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)教育政策研究要著眼于中國教育實(shí)踐，研究中國教育中的現(xiàn)實(shí)問題，提出切實(shí)可行的解決策略，但本土化并不意味著要關(guān)起對外交流的大門，在一種封閉的環(huán)境中自說自話，其目的不是要?jiǎng)?chuàng)造一系列相互毫無關(guān)聯(lián)的體系，它一方面要發(fā)現(xiàn)中國社會(huì)的不同之處，發(fā)展出一種更適宜解釋中國社會(huì)的理論，但同時(shí)又應(yīng)該包含一體化的旨趣，包含促進(jìn)不同理論體系與社會(huì)的對話，加強(qiáng)中國和西方國家的相互理解的旨趣。本土化不能走向一個(gè)極端，完全拋掉一體化的旨趣，一味地循著尋找新的完全同西方理論無關(guān)的概念的路子走，從而造成一種無法同西方的學(xué)者進(jìn)行對話的局面。研究的本土化如果帶來封閉化，同樣會(huì)限制中國的學(xué)者對世界理論發(fā)展的貢獻(xiàn)。

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