試論教育政策法規(guī)的相關(guān)論文(2)
試論教育政策法規(guī)的相關(guān)論文篇二
《試論改革開放30年來教師教育政策法規(guī)》
[摘要]本文首先回顧了改革開放30年來,我國有關(guān)部門頒發(fā)的一系列教師教育政策法規(guī),而后分析了這些教師教育政策法規(guī)對(duì)教師教育發(fā)展所起的推動(dòng)作用,在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了深刻反思,以使相關(guān)的教育政策法規(guī)得到進(jìn)一步完善。
[關(guān)鍵詞]30年;教師;教育政策法規(guī)
十一屆三中全會(huì)以后,沐浴著改革開放的春風(fēng),我國教育事業(yè)迎來了“艷陽天”,教師教育更是一掃““””的陰霾,積極發(fā)揮著各項(xiàng)教育事業(yè)“工作母機(jī)”的作用,為我國教育事業(yè)的恢復(fù)與發(fā)展作出了巨大貢獻(xiàn)。這既得益于黨和國家的宏觀改革開放政策,也得益于教育領(lǐng)域頒發(fā)的一系列教師教育政策法規(guī)。30年后的今天,回顧這些教師教育政策法規(guī),總結(jié)其中的經(jīng)驗(yàn)和不足,對(duì)進(jìn)一步探尋教師教育的發(fā)展規(guī)律,引導(dǎo)教師教育的發(fā)展方向,無疑有著十分重要的意義。
一、30年來所頒布的教師教育政策法規(guī)及其主要內(nèi)容
教師教育政策法規(guī)名目各異,按其內(nèi)容的不同可分類如下:
(一)恢復(fù)并鞏固教師教育地位
十一屆三中全會(huì)之后,教師教育開始進(jìn)入了撥亂反正的新局面。1980年,教育部頒布了《關(guān)于辦好中等師范學(xué)校的意見》和《關(guān)于加強(qiáng)高等師范學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)的意見》以及《關(guān)于大力辦好高等師范?？茖W(xué)校的意見》等文件,這幾個(gè)文件對(duì)于穩(wěn)定和發(fā)展我國師范教育起到了重要作用。隨后,《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》(1985)、《義務(wù)教育法》(1986)、《中國教育改革和發(fā)展綱要》(1993)和《教師法》(1993)等,都提出要采取措施加強(qiáng)和發(fā)展師范教育。這樣,到90年代初我國教師教育不但從““””的滿目瘡痍中完全恢復(fù)過來,而且取得了巨大的進(jìn)步。2003年開始對(duì)師范生實(shí)行全額收費(fèi)后,教師教育受到了一定的沖擊。為了改變這種局面,2007年5月9日,國務(wù)院討論并通過《教育部直屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育實(shí)施辦法(試行)》,決定在教育部直屬師范大學(xué)實(shí)行師范生免費(fèi)教育,使教師教育的地位得到鞏固。
(二)建立開放的教師教育體系
原國家教委頒發(fā)的《關(guān)于基礎(chǔ)教育師資和師范教育規(guī)劃的意見》(1986)提出:“綜合性大學(xué)和有條件的其他高等院校應(yīng)把為中等教育培養(yǎng)師資作為一項(xiàng)重要任務(wù)”,“非師范院校也應(yīng)該根據(jù)需要承擔(dān)培養(yǎng)某些專業(yè)課師資的任務(wù)。”這是我國建立開放性教師教育體系的政策萌芽?！督處煼ā返谑藯l第二款規(guī)定:“非師范院校應(yīng)當(dāng)承擔(dān)培養(yǎng)和培訓(xùn)中小學(xué)教師的任務(wù)”。在1996年9月召開的全國第五次師范教育工作會(huì)議上頒布的《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》指出:“要堅(jiān)持以獨(dú)立設(shè)置的各級(jí)師范院校為主體,充分發(fā)揮非師范院校培養(yǎng)培訓(xùn)師資的協(xié)同作用。”1998年第三次全國教育工作會(huì)議提出允許綜合大學(xué)建立教育學(xué)院,培養(yǎng)師資。此后,《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》(1999)、教育部頒布的《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見》(1999)、《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》(2001)、《教育部關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》(2002)、《教育部2003年工作要點(diǎn)》(2003)等都提出鼓勵(lì)綜合性大學(xué)舉辦教師教育,加快了建立開放靈活的教師教育體系的步伐。
(三)提升教師教育的培養(yǎng)規(guī)格
《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出:“調(diào)整師范學(xué)校的層次和布局,建設(shè)全面推進(jìn)素質(zhì)教育的高質(zhì)量的教師隊(duì)伍。”而后,《教育部關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》(2002)提出要積極穩(wěn)妥、因地制宜地推進(jìn)各級(jí)各類師范院校的布局、層次和類型等方面的結(jié)構(gòu)調(diào)整,使教師教育機(jī)構(gòu)的辦學(xué)層次由“三級(jí)”向“二級(jí)”適時(shí)過渡,提高新師資的學(xué)歷層次。另外,國家有關(guān)部門陸續(xù)頒發(fā)了一些政策法規(guī),強(qiáng)調(diào)要以教育碩士的培養(yǎng)模式來實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍整體學(xué)歷水平的提高,如國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)頒發(fā)的《關(guān)于設(shè)置和試辦教育碩士專業(yè)學(xué)位的報(bào)告》(1996)、國務(wù)院辦公廳批轉(zhuǎn)的《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》(1998)、教育部頒布的《關(guān)于做好為農(nóng)村高中培養(yǎng)教育碩士工作的通知》及《關(guān)于成立“全國教育碩士專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會(huì)”的通知》等都有所體現(xiàn)。
(四)加強(qiáng)職后培訓(xùn)工作
1993年頒布的《教師法》以及原國家教委頒布的《關(guān)于加強(qiáng)在職中小學(xué)教師培訓(xùn)計(jì)劃的意見》、《全國重點(diǎn)高等學(xué)校接受進(jìn)修教師工作的暫行辦法》、《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》等文件,對(duì)中小學(xué)和高等學(xué)校教師的培訓(xùn)工作做了比較全面的規(guī)定。1999年頒發(fā)的《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》,對(duì)新世紀(jì)全國中小學(xué)教師的繼續(xù)教育工作進(jìn)行了全面規(guī)劃。2002年《教育部關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展意見》提出,要認(rèn)真做好基礎(chǔ)教育新課程的教師培訓(xùn)工作,各年級(jí)教師在實(shí)施新課程前都要接受培訓(xùn),做到“先培訓(xùn),后上崗;不培訓(xùn),不上崗”。
(五)建立教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)制度和教師資格制度
教育部下發(fā)的《關(guān)于中小學(xué)教師隊(duì)伍調(diào)整整頓和加強(qiáng)管理的意見》(1983)以及1986年原國家教委發(fā)布的《中學(xué)教師職務(wù)試行條例》、《小學(xué)教師職務(wù)試行條例》和《中小學(xué)教師專業(yè)合格證書試行辦法》都規(guī)定,要實(shí)施中小學(xué)教師“專業(yè)合格證書”考試制度,這既有助于提高中小學(xué)在職教師的整體素質(zhì),也為教師資格制度的推行打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
1986年《義務(wù)教育法》第三十條提出:“教師應(yīng)當(dāng)取得國家規(guī)定的教師資格。”《教師法》不僅規(guī)定了教師的權(quán)利、義務(wù)及保障權(quán)益、保障教師待遇的具體措施,而且對(duì)取得教師資格的對(duì)象及其條件、標(biāo)準(zhǔn)等事宜作了相應(yīng)規(guī)定。1995年《中華人民共和國教育法》再次以國家法律的形式明確規(guī)定國家實(shí)行教師資格制度。1995年12月12日,教育部頒發(fā)了細(xì)化《教師法》有關(guān)教師資格條款的《教師資格條例》,提出了實(shí)施教師資格制度的具體規(guī)則,對(duì)教師資格的分類與使用、申報(bào)教師資格的條件、教師資格考試、教師資格認(rèn)定等都做了詳細(xì)規(guī)定。1995年12月28日,原國家教委又頒發(fā)了《教師資格認(rèn)定過渡辦法》的通知,依照《過渡辦法》對(duì)符合條件的在職在崗教師資格進(jìn)行認(rèn)定。2000年9月頒布了《〈教師資格條例〉實(shí)施辦法》。以上這些政策法規(guī)構(gòu)成了我國教師資格制度的完整體系,自2001年4月開始,教師資格認(rèn)定工作全面鋪開。
二、30年來教師教育政策法規(guī)對(duì)教師教育發(fā)展的推動(dòng)作用
(一)培養(yǎng)主體由“一元化”轉(zhuǎn)向“多元化”
新中國成立后,受計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的影響,我國沿用了以往封閉獨(dú)立的教師教育模式。師范院校“一家獨(dú)大”,獨(dú)攬教師教育的大權(quán)。隨著市場經(jīng)濟(jì)體制的確立和我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展,這種培養(yǎng)途徑已經(jīng)越來越不適應(yīng)形勢的需求。在一系列教師教育政策的大力推動(dòng)下,我國建立了以師范院校為主體、綜合大學(xué)共同參與的開放型教師教育體系。從培養(yǎng)院校類型來看,2007年我國共有341所高等院校培養(yǎng)本科師范生,其中師范院校96所,僅占培養(yǎng)本科師范生院?？倲?shù)的28.2%;有409所院校培養(yǎng)?？茙煼渡?其中師范院校139所,僅占培養(yǎng)專科師范生院?？倲?shù)的34.0%;有2198所學(xué)校和機(jī)構(gòu)培養(yǎng)中師生,其中中等師范學(xué)校196所,僅占培養(yǎng)中師生學(xué)校的8.9%。這說明各類非師范院校已經(jīng)成為我國教師教育的重要生力軍。
(二)培養(yǎng)模式由“單一化”轉(zhuǎn)向“多樣化”
為了提高教師教育培養(yǎng)規(guī)格,教師培養(yǎng)模式必然也要發(fā)生改變,原師范教育四年(專科為三年或兩年)一貫制的培養(yǎng)模式已不適應(yīng)教師教育的發(fā)展形勢。目前,我國已形成了如下一些主流培養(yǎng)模式:“4+x”模式、“3+x”(主要是“3+1”)模式、“2+2”模式。概括來說就是兩種模式:第一種是階段性教師專業(yè)化模式,強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性與師范性的分階段培養(yǎng),學(xué)生在第一階段著重提高學(xué)科教育水準(zhǔn),在第二階段著力促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和教育實(shí)踐能力,“4+x”模式即屬于此類。第二種是模塊式教師專業(yè)化模式,力求改變“學(xué)術(shù)性”與“師范性”雙重滯后的局面。具體通過調(diào)整課程結(jié)構(gòu),適當(dāng)壓縮學(xué)科課程內(nèi)容和教學(xué)時(shí)數(shù),相應(yīng)增加教育科學(xué)的內(nèi)容和教學(xué)時(shí)數(shù),同時(shí)注重教育實(shí)踐能力的培養(yǎng),實(shí)現(xiàn)教師的學(xué)科專業(yè)化和教育專業(yè)化,“3+l”、“2+2”等模式均屬此類。
(三)培養(yǎng)規(guī)格由“舊三級(jí)”轉(zhuǎn)向“新三級(jí)”
經(jīng)過30年的努力,我國教師教育打破了原來“中師——大專——本科”的培養(yǎng)層次,建立了“大專——本科——研究生”的培養(yǎng)層級(jí),這大大提高了我國教師的學(xué)歷水平和專業(yè)素質(zhì)。從1999年到2007年,我國高師本科院校由87所增加到97所,進(jìn)行教育碩士培養(yǎng)的院校由29所增加到57所,師范?？茖W(xué)校由140所減少到45所,中等師范學(xué)校由815所減少到196所。與此同時(shí),本科師范畢業(yè)生總數(shù)由6.1萬增加到27.9萬人,增幅達(dá)357.4%;?？茙煼懂厴I(yè)生由13.2萬增加到26.6萬人,增幅達(dá)100%;中師畢業(yè)生數(shù)由30.9萬減少到21.2萬,減少了31.4%。到2007年,全國教育碩士累計(jì)招生約6.5萬人,近3萬人獲教育碩士專業(yè)學(xué)位,目前在校生規(guī)模為3.5萬人。截至2007年底,全國共有中小學(xué)專任教師1052萬,其中農(nóng)村教師491.7萬。在學(xué)歷構(gòu)成方面,中小學(xué)教師隊(duì)伍中擁有大專學(xué)歷的小學(xué)教師占66%,擁有本科學(xué)歷的初中教師占47%。
(四)職后培訓(xùn)由“定點(diǎn)化”轉(zhuǎn)向“網(wǎng)絡(luò)化”
改革開放前,我國教師教育職后培訓(xùn)通常由縣級(jí)的教師進(jìn)修學(xué)校和地、省級(jí)的教育學(xué)院等固定培養(yǎng)。經(jīng)過30年的努力,我國職后培訓(xùn)建立了專門機(jī)構(gòu)與普通高校雙重承擔(dān)任務(wù)的體制。目前全國基本形成了2個(gè)國家級(jí)高校教師培訓(xùn)中心、6個(gè)大區(qū)培訓(xùn)中心和31個(gè)省級(jí)培訓(xùn)中心的三級(jí)高師培訓(xùn)體系,中小學(xué)教師培訓(xùn)也已形成了省、地、縣、鄉(xiāng)、校五級(jí)培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)。中央還在全國啟動(dòng)建設(shè)50個(gè)職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地,其中35個(gè)建立在普通高等學(xué)校,其余建在中等職業(yè)學(xué)校。普通高校設(shè)立的繼續(xù)教育學(xué)院或成人教育處也承擔(dān)著教師職后培訓(xùn)的任務(wù)。與此同時(shí),主要從事教師在職培訓(xùn)的教育學(xué)院也開始進(jìn)行結(jié)構(gòu)性調(diào)整。1999年的166所教育學(xué)院中,有21所合并到高等師范院校,有10所改為高等師范?？茖W(xué)校,有34所并入綜合性地方院校。另外,在1500余所教師進(jìn)修學(xué)校中,有700多所與教研、電教等機(jī)構(gòu)進(jìn)行資源整合,形成上掛高師院校、下聯(lián)中小學(xué)校,具有“多功能、廣覆蓋、大服務(wù)”特點(diǎn)的縣區(qū)級(jí)教師學(xué)習(xí)與資源中心,成為教師培訓(xùn)組織管理中心,教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)的節(jié)點(diǎn),聯(lián)系高師院校與中小學(xué)的橋梁,理論與實(shí)踐聯(lián)系、轉(zhuǎn)化與相互促進(jìn)的紐帶。
(五)教師從“無證上崗”轉(zhuǎn)向“憑證上崗”
長期以來,我國教師教育專業(yè)化程度不高,教師職務(wù)及教師資格有名無實(shí)。建立教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)制度和教師資格證書制度之后,教師終于有了合法身份。這一轉(zhuǎn)變的意義不僅在于給教師“正名”,更重要的是有助于提升教師的社會(huì)地位,促進(jìn)我國教師專業(yè)化的發(fā)展,提高教師教育的質(zhì)量。截至2007年底,全國共有1963.63萬人取得教師資格。實(shí)施教師資格制度,是我國教師隊(duì)伍建設(shè)的一個(gè)里程碑,對(duì)于形成教師準(zhǔn)入機(jī)制、拓寬教師來源、提高教師整體素質(zhì)正在發(fā)揮重要的作用。
三、對(duì)30年來教師教育政策法規(guī)的反思
30年來,我國頒布的一系列教師教育政策法規(guī)對(duì)教師教育的發(fā)展起到了巨大的推動(dòng)作用,這些成果是有目共睹的。但冷靜思考,其中的不足也非常明顯,還有很多工作有待我們?nèi)ネ晟啤?/p>
(一)要增加教育利益相關(guān)人參與立法的機(jī)會(huì)
教師教育政策法規(guī)的制定涉及眾多的利益群體,每一項(xiàng)政策法規(guī)的規(guī)劃、審定、出臺(tái)、執(zhí)行都應(yīng)該聽取這些利益相關(guān)者的訴求。唯有這樣,政策法規(guī)才能順利推行,才能取得預(yù)期的效果。目前,我國教師教育政策法規(guī)的制定和實(shí)施往往由行政部門說了算,對(duì)教育教學(xué)問題了如指掌的教育教學(xué)第一線的教育機(jī)構(gòu)、教育工作者、受教育者卻沒有發(fā)言權(quán),這就使得教育政策的針對(duì)性和執(zhí)行效果大打折扣。這方面,我們可以借鑒美國的經(jīng)驗(yàn)。美國的大多數(shù)教師教育政策不是由政府行政部門制定的,而是由一些民間教育委員會(huì)、基金會(huì)、董事會(huì)等機(jī)構(gòu)制定的。這些組織的組成人員往往由校長、教師、社區(qū)負(fù)責(zé)人甚至社區(qū)民眾組成,他們了解當(dāng)前的教育情形,知道需要什么樣的教育政策法規(guī)。在制定教師教育政策的過程中,他們大力調(diào)查、聽取、征集教育教學(xué)相關(guān)人員的反饋意見,在此基礎(chǔ)上制定針對(duì)性較強(qiáng)、可行性較大的教師教育政策法規(guī)。如霍姆斯小組制定的《明日之教師》、《明日之學(xué)?！?、《明日之教育學(xué)院》就是建立在對(duì)教育教學(xué)第一線大量調(diào)查取證的基礎(chǔ)上,為改變美國當(dāng)時(shí)糟糕的教師教育狀況而制定的一系列教師教育政策法規(guī),并在實(shí)踐中取得了很好的效果,對(duì)世界教師教育的影響也是非常大的。當(dāng)前,我國民間教育組織數(shù)量極少,鑒于各方面的原因,要想在這方面取得突破尚需時(shí)日,如何在政策制定過程中最大范圍地吸取教育利益相關(guān)者的意見,是一項(xiàng)值得研究的重大課題。
(二)要加強(qiáng)教師教育政策的執(zhí)行監(jiān)控力度
目前,我國教育政策(包括教師教育政策)監(jiān)控存在明顯的缺陷:一是國家權(quán)力機(jī)關(guān)的監(jiān)督所發(fā)生的法律效力遠(yuǎn)沒有達(dá)到應(yīng)有的高度,有法不依、執(zhí)法不嚴(yán)、違法不究的現(xiàn)象依然存在。二是對(duì)于國家權(quán)力的行使者——包括教育行政管理部門在內(nèi)的有關(guān)行政機(jī)關(guān)的權(quán)利行使?fàn)顩r缺乏強(qiáng)有力的監(jiān)督。三是社會(huì)力量對(duì)教育政策與法規(guī)實(shí)施狀況的監(jiān)督作用較弱。四是政策監(jiān)控與法制監(jiān)督的理論研究缺乏一定的力度和深度,顯得十分薄弱⑧。因此,在教師教育政策的執(zhí)行過程中,出現(xiàn)了一些混亂的局面,比如,變相收取各種“證書費(fèi)”、“培訓(xùn)費(fèi)”,甚至借各種名義克扣教師工資的行為時(shí)有發(fā)生,這嚴(yán)重影響了教師教育政策的貫徹執(zhí)行和教師教育的發(fā)展。今后,我們要著重對(duì)監(jiān)控、監(jiān)督的基本制度,組織體制問題,權(quán)力責(zé)任問題,方法程序問題和功能績效問題進(jìn)行深入、系統(tǒng)的研究,確保教育政策與法規(guī)的有效實(shí)施⑨。
(三)一些教師教育政策法規(guī)有待完善
一是關(guān)于教師社會(huì)地位的問題。我國的《教師法》雖然規(guī)定中小學(xué)教師享受公務(wù)員待遇,但我國并沒有相關(guān)法律將中小學(xué)教師界定為國家公務(wù)員,因而在實(shí)踐中中小學(xué)教師的身份一直不明朗,導(dǎo)致這一政策的執(zhí)行有著較大的難度,從而影響了教師的社會(huì)地位和工資待遇的提高,不利于教師專業(yè)化的發(fā)展。如何將這一問題在政策法規(guī)的層面落實(shí)妥當(dāng),事關(guān)我國教師教育事業(yè)的大計(jì)。二是要嚴(yán)格教師資格認(rèn)證制度。教師資格認(rèn)證制度在國外已經(jīng)運(yùn)行了多年,它們的運(yùn)作相當(dāng)嚴(yán)格、規(guī)范。比如在美國,教師的職務(wù)與能力被劃分為不同的級(jí)別,證書也按有效期的長短分成不同種類。由于美國的教育工作主要由各州及地方政府負(fù)責(zé),因此由各州設(shè)立專門單位負(fù)責(zé)本州師資教育與師資檢定,近幾年來更有全國性的檢定措施,以促進(jìn)評(píng)定工作的統(tǒng)一水準(zhǔn)。德國在教師資格認(rèn)證方面尤為嚴(yán)格,獲取資格要經(jīng)過兩次國家考試:大學(xué)畢業(yè)以后參加第一次國家考試,通過后獲得實(shí)習(xí)教師資格,一年的實(shí)習(xí)教學(xué)完成后再接受第二次國家考試,才能取得正式的教師認(rèn)可⑩。然而,在我國,雖然制定了相應(yīng)的教師資格制度,但條文規(guī)定不嚴(yán)格,任何人只要具備相應(yīng)的學(xué)歷,通過簡單的教育學(xué)知識(shí)考試,便可獲得教師資格證,并且是終身制度,這有礙于選拔優(yōu)質(zhì)教師進(jìn)入教師隊(duì)伍。特別是現(xiàn)在,有些地方將教師資格證的頒發(fā)權(quán)下放到各級(jí)大學(xué),更加劇了教師資格認(rèn)證的形式化。因此,如何進(jìn)一步規(guī)范和嚴(yán)格教師資格認(rèn)證制度,是擺在我國教師教育面前的又一重大課題。
(四)一些教師教育突出問題亟待立法規(guī)范
一是盡快以政策法規(guī)的形式促進(jìn)教師教育一體化。西方發(fā)達(dá)國家普遍重視教師教育的一體化,并常用政策法規(guī)的形式促進(jìn)教師教育的一體化進(jìn)程。在美國,由于《明天的教師》、《明天的學(xué)?！泛汀睹魈斓慕逃龑W(xué)院》等教師教育政策的推動(dòng),PDS迅速發(fā)展,有力地促進(jìn)了美國教師教育的一體化進(jìn)程。澳大利亞甚至以政策法規(guī)的形式規(guī)定將職前教師教育的60%課程安排在中小學(xué)進(jìn)行,并將大學(xué)的教育院系與中小學(xué)結(jié)成教師教育伙伴關(guān)系,職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)之間幾乎沒有了明顯的藩籬,這有利于教師專業(yè)化的發(fā)展。我國教師教育的一大問題是職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)相分離,這種格局使得兩者的學(xué)習(xí)內(nèi)容難免相互重復(fù)或失去銜接,很難有效結(jié)合,不僅浪費(fèi)教育資源,而且會(huì)造成培養(yǎng)上的缺口。因此,如何在政策法規(guī)層面上促進(jìn)教師教育一體化,提高教師教育的質(zhì)量,這是一項(xiàng)艱巨而又迫切的任務(wù)。二是加快建立教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證制度。當(dāng)前,我國已經(jīng)建立了具有中國特色的本科教學(xué)評(píng)估制度,但由于教師教育的特殊性,這一制度對(duì)于教師教育的適切性并不強(qiáng)。當(dāng)大量的非師范類綜合性大學(xué)紛紛設(shè)立教育學(xué)院、參與教師教育時(shí),我們該以何種方案來客觀地評(píng)定其教師教育成效?筆者以為,“他山之石,可以攻玉”,不妨學(xué)習(xí)美國的經(jīng)驗(yàn),嘗試建立教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證制度,以促進(jìn)我國教師教育的跨越式發(fā)展。
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