教育哲學(xué)的相關(guān)論文2000字(2)
教育哲學(xué)的相關(guān)論文2000字篇二
《自我領(lǐng)導(dǎo)的教育哲學(xué)》
摘要：本人在一次跨文化教育經(jīng)歷中，體悟到了深藏在教育者骨髓的教育慣習(xí)。通過對(duì)“意義空心化”和“教育外部化”的表現(xiàn)、相互關(guān)系和危害進(jìn)行剖析，并在對(duì)這種教育病態(tài)特征進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，本文提出了基于意義探尋和自我領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的教育哲學(xué)理路。
關(guān)鍵詞：教育慣習(xí);教育哲學(xué);自我領(lǐng)導(dǎo)力
中圖分類號(hào)：G640
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
文章編號(hào)：1672-0717(2013)04-0003-04
1999年，我受國(guó)家留學(xué)基金委項(xiàng)目資助，在印第安納大學(xué)布魯明頓分校訪學(xué)。一日，我接到學(xué)校外事辦的電子郵件，稱在校園旁邊有一所名為“和諧學(xué)校”的私立學(xué)校，邀請(qǐng)國(guó)際留學(xué)生和訪問學(xué)者為學(xué)校的學(xué)生介紹本國(guó)文化，讓孩子們了解來自不同國(guó)家的風(fēng)土人情。我報(bào)了名，并且做了比較充分的準(zhǔn)備。整個(gè)活動(dòng)分散在不同的教室，出入完全是開放式的。學(xué)生們想去哪個(gè)班聽就去哪個(gè)班，來去自便。我收索枯腸將想象中他們能夠接受的一些中國(guó)文化知識(shí)通過對(duì)話的方式做了介紹，參加的學(xué)生慢慢多了起來。令我欣慰的是，學(xué)生只進(jìn)不出，說明大家還是很感興趣的。同時(shí)令我有些驚異的是，這些孩子們?nèi)粵]有受桌椅板凳的束縛，各自采取舒適的方式圍了一圈。有的蹲著，有的躺著，有的站著，形態(tài)五花八門。有的男孩甚至躺在地上，將頭枕到女孩的膝上?？粗⒆觽兟牭媒蚪蛴形?，而且能夠踴躍回答問題，我十分高興。為了更好地調(diào)動(dòng)孩子們的積極性，我還用了一些從中國(guó)帶去的體現(xiàn)文化特點(diǎn)的小禮物獎(jiǎng)勵(lì)答對(duì)答案的人。“講課”時(shí)間很快就過去了。結(jié)束后過了一陣子，我?guī)缀蹩煲獙⑦@次活動(dòng)忘掉，這時(shí)收到了校長(zhǎng)的一封感謝信。信上說，“謝謝你參加我們的活動(dòng)。根據(jù)學(xué)生的反饋，大家對(duì)你講的內(nèi)容很感興趣。覺得你的講課方式比較生動(dòng)，是那次活動(dòng)中孩子們聽過的最有趣的外國(guó)文化課。但是，學(xué)生們唯一覺得不舒服的是：你總用小禮物獎(jiǎng)勵(lì)那些答對(duì)的同學(xué)。”那封感謝信我一直存著。此事過去那么久，至今回憶起來像是發(fā)生在昨天。一個(gè)讓我一次又一次咀嚼反思的問題是：感謝信轉(zhuǎn)折的那句話“但是……”意味著什么?那所和諧學(xué)校在其歷史介紹中聲明，他們的教育目的是“培養(yǎng)‘全人’。”一切項(xiàng)目的設(shè)計(jì)和實(shí)施旨在促進(jìn)學(xué)生追求學(xué)術(shù)卓越，培養(yǎng)良好的自我感覺，將學(xué)習(xí)看作終身的過程，使學(xué)生獲得對(duì)生活的自我控制感[1]。我們的教育究竟是為什么培養(yǎng)學(xué)生?要培養(yǎng)學(xué)生的什么?怎樣培養(yǎng)學(xué)生?在我們的教育文化中，諸如“小紅旗”之類的表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)在學(xué)校司空見慣。老師獎(jiǎng)勵(lì)“正確答案”而非鼓勵(lì)學(xué)生積極思考的“教學(xué)技巧”，幾乎沒有誰(shuí)覺得不舒服、不合適。我自己從事教育學(xué)研究，能夠在美國(guó)的學(xué)校贏得學(xué)生的“專注聽講”，在課堂上就曾獲得一種滿足感。而那封感謝信的前半部分也曾刺激了自己一絲得意的虛榮。但是，那個(gè)令人永遠(yuǎn)忘不了的“但是”，像一個(gè)巨大的反光鏡，常常催人反思：或許“胡蘿卜加大棒”的教育習(xí)俗，已經(jīng)深入骨髓。“意義空心化”和“教育外部化”是兩個(gè)明顯的教育病態(tài)癥候。引導(dǎo)學(xué)生“走向奴役之路”，恐怕是最可怕的“教育陷阱”。
“意義空心化”與“教育外部化”具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)。“意義空心化”是一種自我精神虛無(wú)的狀態(tài)，表現(xiàn)為個(gè)人的意義世界“被殖民”，從而出現(xiàn)虛化或迷茫、擱置追問、回避對(duì)質(zhì)、恐懼批評(píng)等現(xiàn)象。如艾略特的《空心人》所描繪的那樣：“我們是空心人/我們是被填滿的人/擠靠在一起/稻草充滿了腦子。唉!/我們那干澀的聲音，當(dāng)我們/在一塊兒竊竊私語(yǔ)/寂靜又無(wú)意義/就像干草中的風(fēng)/又像我們干燥酒窖里/一群老鼠的小腳踩上碎玻璃。/有外形沒形式/有陰影沒色彩/力量已癱瘓，有手勢(shì)卻沒動(dòng)作。”[2]將空心化的世界充實(shí)意義而不是稻草，需要個(gè)人的長(zhǎng)期自我修煉，同時(shí)這也是教育的重要使命。教育的核心任務(wù)是呵護(hù)自然自我、社會(huì)自我與精神自我的成長(zhǎng)，服侍個(gè)體的意義探尋，催化個(gè)人自由意志的發(fā)展。有效的教育根本上說是“自我教育”、“內(nèi)部教育”，即個(gè)體借助各種影響要素拓展視野、提升能力、增長(zhǎng)才干、升華精神、服務(wù)社會(huì)①的學(xué)習(xí)和實(shí)踐過程。有效教育旨在依賴個(gè)體自主并且通過促進(jìn)個(gè)體由內(nèi)而外淬煉成長(zhǎng)而達(dá)到意義世界的建構(gòu)和不斷超越。外部化的教育承包個(gè)體的所有決策，侵占個(gè)人的獨(dú)立思考空間，代替?zhèn)€人對(duì)無(wú)論是活動(dòng)還是知識(shí)所承載的意義的咀嚼和品嘗。外部化的教育是教育的極端狀態(tài)，是一種“單極”、“單向”教育。“教育外部化”是極權(quán)主義在教育中的表現(xiàn)，其特點(diǎn)是“外大內(nèi)小”、“外強(qiáng)內(nèi)弱”，重外部權(quán)力和外部評(píng)價(jià)，輕內(nèi)部認(rèn)可和內(nèi)在肯定;外部強(qiáng)制多、內(nèi)部激勵(lì)少;外部干預(yù)刺激多，內(nèi)部消化吸收少;要求多，關(guān)心少;訓(xùn)話多，溝通少;苛責(zé)多，寬容少。教育外部化使自我空間被殖民，使自我從當(dāng)下蒸發(fā)。個(gè)人的私人空間被外部指令所塞滿，或沉迷于虛擬的電子“游戲世界”，“指尖”與“眼尖”構(gòu)成身體運(yùn)動(dòng)的全部表現(xiàn)，被“游戲監(jiān)獄”囚禁;或擁擠于信息超載的“知識(shí)超市”。個(gè)體的自由空間被擠占，行動(dòng)被全景監(jiān)視，從家庭到學(xué)校，學(xué)校到校外，到處可見“知識(shí)的集中營(yíng)”。前者因接近于人的“賭徒式”“癮君子”天性而就范，表面上看起來是一種主動(dòng)，實(shí)際上背后都有強(qiáng)大的商業(yè)利益集團(tuán)操盤，因而本質(zhì)上也是一種被動(dòng)的“癮士”。后者的主要推手是家長(zhǎng)。在個(gè)體沒有能量釋放的封閉系統(tǒng)中，形成孩子和家長(zhǎng)的訴求對(duì)峙，在討價(jià)還價(jià)的博弈中作為監(jiān)護(hù)人的一方當(dāng)然力量占優(yōu)，孩子被迫屈從。結(jié)果出現(xiàn)學(xué)生之“學(xué)無(wú)生”的心理創(chuàng)傷病態(tài)。“游戲監(jiān)獄”和“知識(shí)集中營(yíng)”的最大后患，就是意義探尋中的得過且過，隨大流跟風(fēng)潮，喪失主體意識(shí)和自我領(lǐng)導(dǎo)力。從而，哪怕那種“世人皆醉我獨(dú)醒”的“最后之人”式的一點(diǎn)點(diǎn)清高浪漫也近消失。在光鮮浮華的外表背后，意義的世界為“自大、自卑、爭(zhēng)風(fēng)、嫉妒、厭煩、浮躁、易怒、跋扈”所裝修。魯迅先生“救救孩子”的呼吁，敵不過有形無(wú)形、或遠(yuǎn)或近的“同謀者”的“輕率”、“偏執(zhí)”甚至“暴力”。人類那塊兒“摯誠(chéng)向往但永遠(yuǎn)到達(dá)不了的地方”，那片諸多媒體已經(jīng)燥熱得顧不上光顧的召喚先人執(zhí)著趕路的“應(yīng)許地”，宛若“城里的春聯(lián)”，只是一家家移民的“鄉(xiāng)愁”寄托，或多或少已經(jīng)喪失了弄堂街巷的文化活力。
一位教育學(xué)專家在中小學(xué)調(diào)研時(shí)曾問一名初中生同學(xué)：“你的理想是什么?”學(xué)生答“想考一所好高中”。“那高中畢業(yè)后呢?”“考一所好大學(xué)”。“大學(xué)畢業(yè)呢?”“找一份好工作”。“工作后呢?”“找個(gè)好妻子。”“再然后呢?”“生一個(gè)好寶寶。”“有了小寶寶呢?”說不清楚了。顯然，在文憑社會(huì)大學(xué)是一個(gè)重要的人生門檻，大學(xué)文憑是一個(gè)重要的學(xué)習(xí)誘因。教育為學(xué)習(xí)提供保障，是社會(huì)分層和社會(huì)地位再分配的工具。在教育生產(chǎn)線上，大學(xué)獲得乃是看得見的具體目標(biāo)。在嚴(yán)酷的社會(huì)分層建筑里，教育的技術(shù)鍛造和工具打磨將更為深刻但也被更加模糊的價(jià)值內(nèi)涵壓榨擠兌，從而出現(xiàn)“意義真空”或“意義空心化”。“獲得知識(shí)而失去意義”，是一種現(xiàn)代“文憑病”。阿瑟·米勒(Arthur Miller)的劇本《維希軼事》(Incident at Vichy)曾講述了一個(gè)上流中產(chǎn)階級(jí)人士的故事。當(dāng)時(shí)，納粹占領(lǐng)了他的城鎮(zhèn)。在納粹面前，他拿出大學(xué)學(xué)位證書、著名人士的推薦信，以表示他的身份。納粹見狀問他：“這就是你擁有的全部嗎?”他點(diǎn)點(diǎn)頭。于是，納粹將所有這些材料扔進(jìn)一個(gè)垃圾筐里，告訴他：“好吧!這下你什么也沒有了”。主人公的自尊建立在別人的尊重上。面對(duì)這樣的情景，其情感受到極大的打擊，個(gè)人價(jià)值感幾近消弭[3]。確實(shí)，如果自尊完全建立在別人的好惡態(tài)度上，那么，沒有了別人的肯定和承認(rèn)，個(gè)人的意義世界就會(huì)傾倒。如果將那位初中生和米勒筆下集中營(yíng)的中產(chǎn)階級(jí)人士的愿望和遭遇聯(lián)系起來看，我們的教育幾近陷于價(jià)值消弭。當(dāng)然，集中營(yíng)的現(xiàn)象畢竟是特殊人群在特殊時(shí)期所遇到的特殊待遇。在常態(tài)下，人們不是普遍地、經(jīng)常地能夠面臨這樣的價(jià)值困境的。隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，尤其是高等教育不斷普及，大學(xué)學(xué)歷會(huì)越來越高端化，學(xué)位也隨著數(shù)量的增加而越來越貶值。當(dāng)學(xué)位不是像在集中營(yíng)那樣被扔進(jìn)垃圾筐，而是遭遇貶值的時(shí)候，個(gè)人的價(jià)值如何度量?或者，不是劇本中那位中產(chǎn)階級(jí)人士，而是別人，面對(duì)類似集中營(yíng)這樣的極端環(huán)境，在個(gè)人的尊嚴(yán)受到不能再大的外部侵害的時(shí)候，當(dāng)個(gè)人失去人生自由失去曾經(jīng)擁有的一切而只剩下自己不由自己支配的身體的時(shí)候，人的價(jià)值支點(diǎn)在哪里?對(duì)此，維克多·弗蘭克在《人尋找意義》中給出了另類答案：“我們所擁有的最大自由，乃是可以自由選擇我們對(duì)自己在這個(gè)世界上的角色的看法，是我們無(wú)論身處什么樣的境遇，都擁有做出積極反應(yīng)的力量。”[4]比起外部的評(píng)價(jià)來，我們?nèi)绾慰创约焊又匾?。人們是不可能將成功的祭壇建立在借口之上的。只有我們知道自己是誰(shuí)，我們才能承擔(dān)使命同時(shí)丟掉不切實(shí)際的幻想，認(rèn)清自己選擇和行動(dòng)的價(jià)值，尋找自我挑戰(zhàn)的方法，讓自己的所作所為真正富有意義。弗蘭克是“尋找意義”的代表。他從納粹的集中營(yíng)里不但幸存下來，而且以其切身感受開創(chuàng)的“意義療法”(Logotherapy)，給許許多多面臨意義困境的人們以慰藉。弗蘭克之所以能夠在集中營(yíng)幸存下來，第一，得益于他的身體足以承擔(dān)繁重的體力勞動(dòng)，這是他沒有被納粹直接篩選到毒氣室斃命的第一條件。第二，他本人是心理學(xué)家，在專業(yè)上有一技之長(zhǎng)，在集中營(yíng)里的醫(yī)生需要幫手的時(shí)候，他能夠給予協(xié)助。第三，他的父母、妻子被關(guān)在其他集中營(yíng)，他內(nèi)心存在有朝一日親人重逢的精神寄托。由于消息不通，他對(duì)這些親人的死亡一無(wú)所知，這種“無(wú)知”使他的生存信念時(shí)時(shí)受到激勵(lì)。類似中國(guó)古典的“孝悌”倫理對(duì)他生存之勇氣發(fā)揮了作用。第四，他主張并且實(shí)踐“意義探尋”的積極心理取向，這乃是至為重要的生存良藥。歷史不能重復(fù)實(shí)驗(yàn)和驗(yàn)證，但是思想可以實(shí)驗(yàn)。將教育作為假設(shè)在集中營(yíng)環(huán)境下的“思想實(shí)驗(yàn)”，或許可以看到教育的真正價(jià)值和意義。如果教育不能賦予學(xué)生“認(rèn)識(shí)你自己”、“選擇你自己”、“認(rèn)可你自己”、“成為你自己”的勇氣和力量，無(wú)論一個(gè)人通過教育獲得多少?gòu)奈膽{到工作到職位到財(cái)富到榮譽(yù)等等有形無(wú)形的外在東西，當(dāng)面臨“集中營(yíng)裁判”的時(shí)候，當(dāng)這些東西被拋到垃圾筐或火堆、個(gè)人經(jīng)受真正的價(jià)值裁決的時(shí)候，也就是教育經(jīng)受“審判”的時(shí)候。凡是像弗蘭克一樣能夠經(jīng)得起集中營(yíng)考驗(yàn)①的人，即無(wú)論在多么險(xiǎn)惡的環(huán)境下，都能夠積極面對(duì)，體現(xiàn)人對(duì)環(huán)境在態(tài)度選擇上的自由，那么，他就擁有積極的、充滿活力的“意義世界”。相反，如果個(gè)人不能很好地將環(huán)境和其對(duì)環(huán)境的反應(yīng)區(qū)別開來，看不到任何環(huán)境都剝奪不了的人對(duì)自己態(tài)度可以駕馭的最后防線，那么，他的“意義世界”就會(huì)被“外部世界”統(tǒng)治或殖民。從而，自我的整體感喪失，理性遭到拋棄，感性被放大。自我的獨(dú)立意識(shí)沉淪，自主的態(tài)度駕馭感缺失，自我信任的基準(zhǔn)塌陷，自我在或者依附或者與人疏離的兩極左右偏執(zhí)地?fù)u擺，個(gè)體由“原創(chuàng)”淪為“盜版”，由鮮活的獨(dú)特生命個(gè)體蛻化為渾然隨波的“沉默羔羊”。為了逃避現(xiàn)實(shí)或填補(bǔ)虛無(wú)的空間，個(gè)體不得不“活在別處”，身體不能承受心靈之輕，心靈也無(wú)法承受身體之重，身心彼此對(duì)抗，不能不向分裂側(cè)滑。結(jié)果，自我走上奴役之路，心理走向人格分裂。
“有一個(gè)真理矗立不倒。在世界歷史中發(fā)生的所有事情都會(huì)停留在某些精神上。如果這種精神是強(qiáng)大的，那么它創(chuàng)造了世界歷史;如果這種精神是虛弱的，那么它經(jīng)歷了世界歷史。”[7]人之為人就在于人的精神具有或潛在或現(xiàn)實(shí)的自主性和超越性，盡管這種特性可能被壓制和遮蔽。人類歷史證明，在人上升的進(jìn)路上，領(lǐng)導(dǎo)力非常重要。無(wú)論是英雄創(chuàng)造歷史還是群眾創(chuàng)造歷史，歷史都是領(lǐng)導(dǎo)力展現(xiàn)的歷史。人人皆需領(lǐng)導(dǎo)力，自我領(lǐng)導(dǎo)不一定需要特別的頭銜。“自我領(lǐng)導(dǎo)是一個(gè)能動(dòng)的過程，在這個(gè)過程中，個(gè)人學(xué)會(huì)更好地了解自己。籍此，生活之帆獲得了行駛的方向”(Pentti Sydanmaanlakka，2004)[6]。“如果沒有很強(qiáng)的自我領(lǐng)導(dǎo)感，人們就會(huì)覺得失控、受壓制、無(wú)法集中精力”(Dr. Rick Bommelje，2009)[7]。旨在培養(yǎng)自我領(lǐng)導(dǎo)力的教育才是面向未來的教育、進(jìn)步的教育、解放的教育。“世界上本來就沒有救世主，也不靠神仙皇帝”。教育不是救世主，也不是神仙皇帝。但教育既可以點(diǎn)燃人的自由精神之火，也可以熄滅人的自我領(lǐng)導(dǎo)火種。教育要克服“外部化”傾向，必須解放自我，鍛鑄精神，消除殖民，倡導(dǎo)為探尋意義、自我領(lǐng)導(dǎo)而教育的哲學(xué)。
參考文獻(xiàn)
[1] Dr. Rick Bommelje，The Top 10 Ways to Strengthen Your Self-Leadership，2009.
[2][英]T.S.艾略特.艾略特詩(shī)選·空心人[M].趙羅蕤譯.濟(jì)南：山東大學(xué)出版社，1999：122.
[3]Viktor E. Frankl，Man’s Search for Meaning. Forward by Harold S. Kushner，X-XI，Beacon Press. Boston， 2006.
[4]Viktor E. Frankl，Man’s Search for Meaning. Beacon Press. Boston，2006. P66.
[5][法]艾伯特·施韋策(Albert Schweitzr)，轉(zhuǎn)引自[英]托尼·布贊著.獲取精神力量的10種方法[M].周作宇，張學(xué)文譯.北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2005：59.
[6]Pentti Sydanmaanlakka，What is Self-leadership，2004.
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