教育哲學(xué)的相關(guān)論文2000字(2)
教育哲學(xué)的相關(guān)論文2000字篇二
《自我領(lǐng)導(dǎo)的教育哲學(xué)》
摘要：本人在一次跨文化教育經(jīng)歷中，體悟到了深藏在教育者骨髓的教育慣習(xí)。通過對“意義空心化”和“教育外部化”的表現(xiàn)、相互關(guān)系和危害進(jìn)行剖析，并在對這種教育病態(tài)特征進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，本文提出了基于意義探尋和自我領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的教育哲學(xué)理路。
關(guān)鍵詞：教育慣習(xí);教育哲學(xué);自我領(lǐng)導(dǎo)力
中圖分類號：G640
文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
文章編號：1672-0717(2013)04-0003-04
1999年，我受國家留學(xué)基金委項(xiàng)目資助，在印第安納大學(xué)布魯明頓分校訪學(xué)。一日，我接到學(xué)校外事辦的電子郵件，稱在校園旁邊有一所名為“和諧學(xué)校”的私立學(xué)校，邀請國際留學(xué)生和訪問學(xué)者為學(xué)校的學(xué)生介紹本國文化，讓孩子們了解來自不同國家的風(fēng)土人情。我報了名，并且做了比較充分的準(zhǔn)備。整個活動分散在不同的教室，出入完全是開放式的。學(xué)生們想去哪個班聽就去哪個班，來去自便。我收索枯腸將想象中他們能夠接受的一些中國文化知識通過對話的方式做了介紹，參加的學(xué)生慢慢多了起來。令我欣慰的是，學(xué)生只進(jìn)不出，說明大家還是很感興趣的。同時令我有些驚異的是，這些孩子們?nèi)粵]有受桌椅板凳的束縛，各自采取舒適的方式圍了一圈。有的蹲著，有的躺著，有的站著，形態(tài)五花八門。有的男孩甚至躺在地上，將頭枕到女孩的膝上?？粗⒆觽兟牭媒蚪蛴形叮夷軌蜊x躍回答問題，我十分高興。為了更好地調(diào)動孩子們的積極性，我還用了一些從中國帶去的體現(xiàn)文化特點(diǎn)的小禮物獎勵答對答案的人。“講課”時間很快就過去了。結(jié)束后過了一陣子，我?guī)缀蹩煲獙⑦@次活動忘掉，這時收到了校長的一封感謝信。信上說，“謝謝你參加我們的活動。根據(jù)學(xué)生的反饋，大家對你講的內(nèi)容很感興趣。覺得你的講課方式比較生動，是那次活動中孩子們聽過的最有趣的外國文化課。但是，學(xué)生們唯一覺得不舒服的是：你總用小禮物獎勵那些答對的同學(xué)。”那封感謝信我一直存著。此事過去那么久，至今回憶起來像是發(fā)生在昨天。一個讓我一次又一次咀嚼反思的問題是：感謝信轉(zhuǎn)折的那句話“但是……”意味著什么?那所和諧學(xué)校在其歷史介紹中聲明，他們的教育目的是“培養(yǎng)‘全人’。”一切項(xiàng)目的設(shè)計和實(shí)施旨在促進(jìn)學(xué)生追求學(xué)術(shù)卓越，培養(yǎng)良好的自我感覺，將學(xué)習(xí)看作終身的過程，使學(xué)生獲得對生活的自我控制感[1]。我們的教育究竟是為什么培養(yǎng)學(xué)生?要培養(yǎng)學(xué)生的什么?怎樣培養(yǎng)學(xué)生?在我們的教育文化中，諸如“小紅旗”之類的表揚(yáng)和獎勵在學(xué)校司空見慣。老師獎勵“正確答案”而非鼓勵學(xué)生積極思考的“教學(xué)技巧”，幾乎沒有誰覺得不舒服、不合適。我自己從事教育學(xué)研究，能夠在美國的學(xué)校贏得學(xué)生的“專注聽講”，在課堂上就曾獲得一種滿足感。而那封感謝信的前半部分也曾刺激了自己一絲得意的虛榮。但是，那個令人永遠(yuǎn)忘不了的“但是”，像一個巨大的反光鏡，常常催人反思：或許“胡蘿卜加大棒”的教育習(xí)俗，已經(jīng)深入骨髓。“意義空心化”和“教育外部化”是兩個明顯的教育病態(tài)癥候。引導(dǎo)學(xué)生“走向奴役之路”，恐怕是最可怕的“教育陷阱”。
“意義空心化”與“教育外部化”具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)。“意義空心化”是一種自我精神虛無的狀態(tài)，表現(xiàn)為個人的意義世界“被殖民”，從而出現(xiàn)虛化或迷茫、擱置追問、回避對質(zhì)、恐懼批評等現(xiàn)象。如艾略特的《空心人》所描繪的那樣：“我們是空心人/我們是被填滿的人/擠靠在一起/稻草充滿了腦子。唉!/我們那干澀的聲音，當(dāng)我們/在一塊兒竊竊私語/寂靜又無意義/就像干草中的風(fēng)/又像我們干燥酒窖里/一群老鼠的小腳踩上碎玻璃。/有外形沒形式/有陰影沒色彩/力量已癱瘓，有手勢卻沒動作。”[2]將空心化的世界充實(shí)意義而不是稻草，需要個人的長期自我修煉，同時這也是教育的重要使命。教育的核心任務(wù)是呵護(hù)自然自我、社會自我與精神自我的成長，服侍個體的意義探尋，催化個人自由意志的發(fā)展。有效的教育根本上說是“自我教育”、“內(nèi)部教育”，即個體借助各種影響要素拓展視野、提升能力、增長才干、升華精神、服務(wù)社會①的學(xué)習(xí)和實(shí)踐過程。有效教育旨在依賴個體自主并且通過促進(jìn)個體由內(nèi)而外淬煉成長而達(dá)到意義世界的建構(gòu)和不斷超越。外部化的教育承包個體的所有決策，侵占個人的獨(dú)立思考空間，代替?zhèn)€人對無論是活動還是知識所承載的意義的咀嚼和品嘗。外部化的教育是教育的極端狀態(tài)，是一種“單極”、“單向”教育。“教育外部化”是極權(quán)主義在教育中的表現(xiàn)，其特點(diǎn)是“外大內(nèi)小”、“外強(qiáng)內(nèi)弱”，重外部權(quán)力和外部評價，輕內(nèi)部認(rèn)可和內(nèi)在肯定;外部強(qiáng)制多、內(nèi)部激勵少;外部干預(yù)刺激多，內(nèi)部消化吸收少;要求多，關(guān)心少;訓(xùn)話多，溝通少;苛責(zé)多，寬容少。教育外部化使自我空間被殖民，使自我從當(dāng)下蒸發(fā)。個人的私人空間被外部指令所塞滿，或沉迷于虛擬的電子“游戲世界”，“指尖”與“眼尖”構(gòu)成身體運(yùn)動的全部表現(xiàn)，被“游戲監(jiān)獄”囚禁;或擁擠于信息超載的“知識超市”。個體的自由空間被擠占，行動被全景監(jiān)視，從家庭到學(xué)校，學(xué)校到校外，到處可見“知識的集中營”。前者因接近于人的“賭徒式”“癮君子”天性而就范，表面上看起來是一種主動，實(shí)際上背后都有強(qiáng)大的商業(yè)利益集團(tuán)操盤，因而本質(zhì)上也是一種被動的“癮士”。后者的主要推手是家長。在個體沒有能量釋放的封閉系統(tǒng)中，形成孩子和家長的訴求對峙，在討價還價的博弈中作為監(jiān)護(hù)人的一方當(dāng)然力量占優(yōu)，孩子被迫屈從。結(jié)果出現(xiàn)學(xué)生之“學(xué)無生”的心理創(chuàng)傷病態(tài)。“游戲監(jiān)獄”和“知識集中營”的最大后患，就是意義探尋中的得過且過，隨大流跟風(fēng)潮，喪失主體意識和自我領(lǐng)導(dǎo)力。從而，哪怕那種“世人皆醉我獨(dú)醒”的“最后之人”式的一點(diǎn)點(diǎn)清高浪漫也近消失。在光鮮浮華的外表背后，意義的世界為“自大、自卑、爭風(fēng)、嫉妒、厭煩、浮躁、易怒、跋扈”所裝修。魯迅先生“救救孩子”的呼吁，敵不過有形無形、或遠(yuǎn)或近的“同謀者”的“輕率”、“偏執(zhí)”甚至“暴力”。人類那塊兒“摯誠向往但永遠(yuǎn)到達(dá)不了的地方”，那片諸多媒體已經(jīng)燥熱得顧不上光顧的召喚先人執(zhí)著趕路的“應(yīng)許地”，宛若“城里的春聯(lián)”，只是一家家移民的“鄉(xiāng)愁”寄托，或多或少已經(jīng)喪失了弄堂街巷的文化活力。
一位教育學(xué)專家在中小學(xué)調(diào)研時曾問一名初中生同學(xué)：“你的理想是什么?”學(xué)生答“想考一所好高中”。“那高中畢業(yè)后呢?”“考一所好大學(xué)”。“大學(xué)畢業(yè)呢?”“找一份好工作”。“工作后呢?”“找個好妻子。”“再然后呢?”“生一個好寶寶。”“有了小寶寶呢?”說不清楚了。顯然，在文憑社會大學(xué)是一個重要的人生門檻，大學(xué)文憑是一個重要的學(xué)習(xí)誘因。教育為學(xué)習(xí)提供保障，是社會分層和社會地位再分配的工具。在教育生產(chǎn)線上，大學(xué)獲得乃是看得見的具體目標(biāo)。在嚴(yán)酷的社會分層建筑里，教育的技術(shù)鍛造和工具打磨將更為深刻但也被更加模糊的價值內(nèi)涵壓榨擠兌，從而出現(xiàn)“意義真空”或“意義空心化”。“獲得知識而失去意義”，是一種現(xiàn)代“文憑病”。阿瑟·米勒(Arthur Miller)的劇本《維希軼事》(Incident at Vichy)曾講述了一個上流中產(chǎn)階級人士的故事。當(dāng)時，納粹占領(lǐng)了他的城鎮(zhèn)。在納粹面前，他拿出大學(xué)學(xué)位證書、著名人士的推薦信，以表示他的身份。納粹見狀問他：“這就是你擁有的全部嗎?”他點(diǎn)點(diǎn)頭。于是，納粹將所有這些材料扔進(jìn)一個垃圾筐里，告訴他：“好吧!這下你什么也沒有了”。主人公的自尊建立在別人的尊重上。面對這樣的情景，其情感受到極大的打擊，個人價值感幾近消弭[3]。確實(shí)，如果自尊完全建立在別人的好惡態(tài)度上，那么，沒有了別人的肯定和承認(rèn)，個人的意義世界就會傾倒。如果將那位初中生和米勒筆下集中營的中產(chǎn)階級人士的愿望和遭遇聯(lián)系起來看，我們的教育幾近陷于價值消弭。當(dāng)然，集中營的現(xiàn)象畢竟是特殊人群在特殊時期所遇到的特殊待遇。在常態(tài)下，人們不是普遍地、經(jīng)常地能夠面臨這樣的價值困境的。隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，尤其是高等教育不斷普及，大學(xué)學(xué)歷會越來越高端化，學(xué)位也隨著數(shù)量的增加而越來越貶值。當(dāng)學(xué)位不是像在集中營那樣被扔進(jìn)垃圾筐，而是遭遇貶值的時候，個人的價值如何度量?或者，不是劇本中那位中產(chǎn)階級人士，而是別人，面對類似集中營這樣的極端環(huán)境，在個人的尊嚴(yán)受到不能再大的外部侵害的時候，當(dāng)個人失去人生自由失去曾經(jīng)擁有的一切而只剩下自己不由自己支配的身體的時候，人的價值支點(diǎn)在哪里?對此，維克多·弗蘭克在《人尋找意義》中給出了另類答案：“我們所擁有的最大自由，乃是可以自由選擇我們對自己在這個世界上的角色的看法，是我們無論身處什么樣的境遇，都擁有做出積極反應(yīng)的力量。”[4]比起外部的評價來，我們?nèi)绾慰创约焊又匾Ｈ藗兪遣豢赡軐⒊晒Φ募缐⒃诮杩谥系?。只有我們知道自己是誰，我們才能承擔(dān)使命同時丟掉不切實(shí)際的幻想，認(rèn)清自己選擇和行動的價值，尋找自我挑戰(zhàn)的方法，讓自己的所作所為真正富有意義。弗蘭克是“尋找意義”的代表。他從納粹的集中營里不但幸存下來，而且以其切身感受開創(chuàng)的“意義療法”(Logotherapy)，給許許多多面臨意義困境的人們以慰藉。弗蘭克之所以能夠在集中營幸存下來，第一，得益于他的身體足以承擔(dān)繁重的體力勞動，這是他沒有被納粹直接篩選到毒氣室斃命的第一條件。第二，他本人是心理學(xué)家，在專業(yè)上有一技之長，在集中營里的醫(yī)生需要幫手的時候，他能夠給予協(xié)助。第三，他的父母、妻子被關(guān)在其他集中營，他內(nèi)心存在有朝一日親人重逢的精神寄托。由于消息不通，他對這些親人的死亡一無所知，這種“無知”使他的生存信念時時受到激勵。類似中國古典的“孝悌”倫理對他生存之勇氣發(fā)揮了作用。第四，他主張并且實(shí)踐“意義探尋”的積極心理取向，這乃是至為重要的生存良藥。歷史不能重復(fù)實(shí)驗(yàn)和驗(yàn)證，但是思想可以實(shí)驗(yàn)。將教育作為假設(shè)在集中營環(huán)境下的“思想實(shí)驗(yàn)”，或許可以看到教育的真正價值和意義。如果教育不能賦予學(xué)生“認(rèn)識你自己”、“選擇你自己”、“認(rèn)可你自己”、“成為你自己”的勇氣和力量，無論一個人通過教育獲得多少從文憑到工作到職位到財富到榮譽(yù)等等有形無形的外在東西，當(dāng)面臨“集中營裁判”的時候，當(dāng)這些東西被拋到垃圾筐或火堆、個人經(jīng)受真正的價值裁決的時候，也就是教育經(jīng)受“審判”的時候。凡是像弗蘭克一樣能夠經(jīng)得起集中營考驗(yàn)①的人，即無論在多么險惡的環(huán)境下，都能夠積極面對，體現(xiàn)人對環(huán)境在態(tài)度選擇上的自由，那么，他就擁有積極的、充滿活力的“意義世界”。相反，如果個人不能很好地將環(huán)境和其對環(huán)境的反應(yīng)區(qū)別開來，看不到任何環(huán)境都剝奪不了的人對自己態(tài)度可以駕馭的最后防線，那么，他的“意義世界”就會被“外部世界”統(tǒng)治或殖民。從而，自我的整體感喪失，理性遭到拋棄，感性被放大。自我的獨(dú)立意識沉淪，自主的態(tài)度駕馭感缺失，自我信任的基準(zhǔn)塌陷，自我在或者依附或者與人疏離的兩極左右偏執(zhí)地?fù)u擺，個體由“原創(chuàng)”淪為“盜版”，由鮮活的獨(dú)特生命個體蛻化為渾然隨波的“沉默羔羊”。為了逃避現(xiàn)實(shí)或填補(bǔ)虛無的空間，個體不得不“活在別處”，身體不能承受心靈之輕，心靈也無法承受身體之重，身心彼此對抗，不能不向分裂側(cè)滑。結(jié)果，自我走上奴役之路，心理走向人格分裂。
“有一個真理矗立不倒。在世界歷史中發(fā)生的所有事情都會停留在某些精神上。如果這種精神是強(qiáng)大的，那么它創(chuàng)造了世界歷史;如果這種精神是虛弱的，那么它經(jīng)歷了世界歷史。”[7]人之為人就在于人的精神具有或潛在或現(xiàn)實(shí)的自主性和超越性，盡管這種特性可能被壓制和遮蔽。人類歷史證明，在人上升的進(jìn)路上，領(lǐng)導(dǎo)力非常重要。無論是英雄創(chuàng)造歷史還是群眾創(chuàng)造歷史，歷史都是領(lǐng)導(dǎo)力展現(xiàn)的歷史。人人皆需領(lǐng)導(dǎo)力，自我領(lǐng)導(dǎo)不一定需要特別的頭銜。“自我領(lǐng)導(dǎo)是一個能動的過程，在這個過程中，個人學(xué)會更好地了解自己。籍此，生活之帆獲得了行駛的方向”(Pentti Sydanmaanlakka，2004)[6]。“如果沒有很強(qiáng)的自我領(lǐng)導(dǎo)感，人們就會覺得失控、受壓制、無法集中精力”(Dr. Rick Bommelje，2009)[7]。旨在培養(yǎng)自我領(lǐng)導(dǎo)力的教育才是面向未來的教育、進(jìn)步的教育、解放的教育。“世界上本來就沒有救世主，也不靠神仙皇帝”。教育不是救世主，也不是神仙皇帝。但教育既可以點(diǎn)燃人的自由精神之火，也可以熄滅人的自我領(lǐng)導(dǎo)火種。教育要克服“外部化”傾向，必須解放自我，鍛鑄精神，消除殖民，倡導(dǎo)為探尋意義、自我領(lǐng)導(dǎo)而教育的哲學(xué)。
參考文獻(xiàn)
[1] Dr. Rick Bommelje，The Top 10 Ways to Strengthen Your Self-Leadership，2009.
[2][英]T.S.艾略特.艾略特詩選·空心人[M].趙羅蕤譯.濟(jì)南：山東大學(xué)出版社，1999：122.
[3]Viktor E. Frankl，Man’s Search for Meaning. Forward by Harold S. Kushner，X-XI，Beacon Press. Boston， 2006.
[4]Viktor E. Frankl，Man’s Search for Meaning. Beacon Press. Boston，2006. P66.
[5][法]艾伯特·施韋策(Albert Schweitzr)，轉(zhuǎn)引自[英]托尼·布贊著.獲取精神力量的10種方法[M].周作宇，張學(xué)文譯.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2005：59.
[6]Pentti Sydanmaanlakka，What is Self-leadership，2004.
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