淺談教育管理專業(yè)畢業(yè)論文范文
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教育管理學(xué)界都承認(rèn)教育管理有規(guī)律。教育管理基本規(guī)律是指教育管理活動本身固有的、本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的淺談教育管理專業(yè)畢業(yè)論文范文，供大家參考。
淺談教育管理專業(yè)畢業(yè)論文范文篇一
《 談教育管理中人對人的管理 》
[關(guān)鍵詞]教育管理;實體;主體間性
一、從實體的人到主體間性
1.西方教育管理思潮的發(fā)展。西方教育管理學(xué)者霍伊(W.K.Hoy)和米斯克爾(C.C.Miskel)對西方教育管理的歷史線索作了如下論述：“在過去的90多年中可分為四個階段，古典組織思想、人際關(guān)系理論、社會科學(xué)方法、新出現(xiàn)的反傳統(tǒng)的方法。”古典組織思想包括泰羅的“科學(xué)管理”理論和法約爾( H.Fayol )、古利克(L.Gulik)等的“行政管理理論”;人際關(guān)系理論是在“反對古典管理模式的正規(guī)組織傳統(tǒng)中發(fā)展起來的”;“社會科學(xué)方法”在重視社會關(guān)系和正式組織結(jié)構(gòu)的作用的同時，從心理學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)中吸收了一些主張，如巴納德 (C.Barnard)、西蒙(H.Simon);“反傳統(tǒng)的方法”在當(dāng)前主要有后現(xiàn)代主義、批判主義和女權(quán)主義。
弗瑞德·C·倫恩伯格(Fred C.Lunenberg)和阿蘭·C·奧斯坦(Allan C.Ornstein) 也將西方管理理論的發(fā)展分為古典組織理論、人際關(guān)系方法、行為科學(xué)方法和系統(tǒng)理論四個階段，這兩種分類的方法盡管不太相同，但具有某種類似性，兩者均把古典組織理論、人際關(guān)系理論(方法)作為兩個重要的階段，社會科學(xué)方法與行為科學(xué)方法主要指的是20世紀(jì)50年代初在美國出現(xiàn)的一種力圖將教育管理建構(gòu)在實證主義和邏輯實證主義基礎(chǔ)之上的“管理科學(xué)運動”以及后續(xù)的有關(guān)科學(xué)管理的代表人物的思想觀念。至于上面所提到的霍伊和米斯克爾將西方教育管理的第四個階段歸為“反傳統(tǒng)方法”，比較準(zhǔn)確地概括了當(dāng)今西方教育管理思潮發(fā)展的脈絡(luò)。
2.古典組織理論具有明顯的實體式的思維方式。如泰勒的“科學(xué)管理”的四個組成部分——科學(xué)的工作分析、人員的培養(yǎng)、管理合作、功能性監(jiān)督，是為了使工人的勞動生產(chǎn)率最大化。泰勒最早在一家鋼鐵廠當(dāng)工人，他切身感受到工人們是如何逃避工作的，他把這種情況稱為“磨洋工”。因而，他認(rèn)為只有科學(xué)的管理，即對工作時間進(jìn)行研究以設(shè)定一定的標(biāo)準(zhǔn)、對管理層和雇員的責(zé)任進(jìn)行分離以及建立激勵體制，才能糾正這些問題。
法約爾的管理理論強(qiáng)調(diào)的是管理原則的理性化和科學(xué)化;韋伯的管理理論關(guān)注的是管理制度的科學(xué)化、效率化和理性化?？陀^地說，雖然泰勒等人沒有從哲學(xué)的角度對其管理理論進(jìn)行分析，但這些理論以效率為本，排除個體的經(jīng)驗、感情、非理性等因素，實質(zhì)上是把人當(dāng)做“實體”來對待。
3.管理科學(xué)運動以實證主義和邏輯實證主義為基礎(chǔ)。實證主義的基本主張是，主體與客體分離，事實與價值不同，客體獨立于主體之外，不受主體價值的限制，事實是中立的，不受價值的影響。事實是科學(xué)研究的對象，而人的情感、價值、非理性因素，作為一種不可言說的東西，則被拒之于科學(xué)研究的大門之外。
發(fā)軔于泰勒等人的科學(xué)管理理論直到西蒙的實證主義管理的確立才宣告科學(xué)主義管理觀的誕生。成型于1946-1950年的教育管理理論運動，是由哈爾平(A.W.Halpin)、格林菲斯(D.E.Griffiths)、坎貝爾(R.Campbell)等人推動的一次倡導(dǎo)理論構(gòu)建的學(xué)術(shù)革命，他們對教育管理的本質(zhì)以及理論基礎(chǔ)的缺失進(jìn)行批評后，對教育管理理論作了總結(jié)。
4.西方教育管理中的人際關(guān)系理論以及“反傳統(tǒng)方法”的后現(xiàn)代主義、批判主義和女權(quán)主義均重視人的因素，在主客體關(guān)系上，重視組織中的個人以及組織與個人的互動，組織需要與個人需要從二元對立走向人力資源理論的二元整合。社會批判主義認(rèn)為主客體不僅不可分離，而且主客體雙方在互動過程中，除了相互認(rèn)識和理解外，更為重要的是實現(xiàn)相互的改造，以至達(dá)到相互的解放。
霍金森(C.Hodgkinson) 也持類似的后現(xiàn)代主義觀點，他主要對實證主義的“教育管理的科學(xué) 理論拒絕實體的倫理性斷言”提出了爭議?；艚鹕紫瘸姓J(rèn)事實與價值之間存在著不可逾越的鴻溝，認(rèn)為科學(xué)是關(guān)于事實的，而不是關(guān)于價值的。但與通常的推斷相反，他提出管理與價值判斷存在著不可分割的聯(lián)系，不能把管理變成科學(xué)，管理不是科學(xué)，它是道德藝術(shù)，是一種人文主義?；艚鹕J(rèn)為管理是關(guān)于行動的哲學(xué)，這種哲學(xué)不是永恒的，而是一種對話、一種解釋，它是對組織現(xiàn)實進(jìn)行解釋的藝術(shù)。
二、管理方與被管理方是一種主體間性的關(guān)系
1.從關(guān)系思維出發(fā)，我們的教育管理研究不能關(guān)注人之外孤立的實體，應(yīng)關(guān)注人與世界的關(guān)系，人在“事件”中的位置與功能。古典組織理論、以科學(xué)管理為基礎(chǔ)的教育管理學(xué)理論也談?wù)撊恕⒀芯咳?，但他們持的是一種主體與客體之間分離的對象化關(guān)系，是管理方對被管理方的控制、監(jiān)督、操縱，所說的人是實體化的人、被動的人，而不是關(guān)系中的個體人。
所謂實體化的人是指人在傳統(tǒng)教育管理學(xué)理論中被降低到物的層次，人與錢財、物質(zhì)、事務(wù)、時間、信息等因素成為平行的或者別無二致的要素。管理財物的理念、方式也理所當(dāng)然地成為管理人的理念和方式。所謂被動的人是指人成為一個純粹的客體，成為一種需要監(jiān)管、控制的對象，成為麥格雷戈(D.M.McGregor) 所概括的X理論中的那類人。
2.人不能脫離關(guān)系而存在，人就本質(zhì)而言是一種關(guān)系性存在，人與人之間彼此交往、依賴、需要的關(guān)系是管理——乃至教育管理也是必須加以考慮的。教育管理中的管理方與被管理方是平等的、協(xié)作的、共同在創(chuàng)造著這個世界的人，堅持現(xiàn)實的互主體性的人的觀念是當(dāng)今乃至將來教育管理學(xué)理論的重要特點。
在當(dāng)代西方哲學(xué)中，生活世界和主體間性始終聯(lián)系在一起，胡塞爾(Edmund Husserl)、海德格爾(Martin Heidegger)、伽達(dá)默爾(Ham-Georg Gadamer)和哈貝馬斯(J.Habermas) 等人對主體間性問題傾注了大量的心血，從不同的角度提出了各自的理解，如胡塞爾的“移情”和“意向性”理論，海德格爾的生存質(zhì)感，伽達(dá)默爾解釋學(xué)的“你——我關(guān)系辯證法”，都對“他人是有效主體”作了充分的說明。
作為“西方馬克思主義”中的一員的哈貝馬斯，對馬克思主義作了“修正”和 “發(fā)展”，他認(rèn)為，人的活動包括兩大領(lǐng)域，一是勞動生產(chǎn)，它以外部自然為對象，涉及的是人與物、人與外部自然的關(guān)系，通過生產(chǎn)活動，人從自然的強(qiáng)制下解放出來，創(chuàng)造出使人的種群得以保存和繁衍的物質(zhì)財富。
勞動生產(chǎn)是一種對象性、工具性的行為，遵循的是建筑在分析知識之上的技術(shù)原則。二是交往活動，它涉及的是人與人的關(guān)系，即主體間的社會關(guān)系，交往活動協(xié)調(diào)人的認(rèn)識和行為，主要通過語言來進(jìn)行，人際間的語言交往活動是將人從內(nèi)在自然的強(qiáng)制下解放出來，建立合理、公正、和諧的人際間社會關(guān)系的唯一途徑。
3.社會是一個由交往行為編制成的網(wǎng)絡(luò)，在社會的發(fā)展過程中，這一網(wǎng)絡(luò)起決定性的作用。交往是建立在主體間性的基礎(chǔ)上的，而這一交往主體間性的核心便是法律和道德。格林菲德(TB.GreenFie1d)也認(rèn)為：“人們并非存在于組織之中，相反，是組織存在于個體之中并通過個體而存在。”因而，在教育管理中過去我們所說的管理方與被管理方是一種主體與客體的關(guān)系，但是從現(xiàn)實的互主體性出發(fā)，他們是一種主體間性的關(guān)系，表現(xiàn)在當(dāng)今的民主與法制社會中，管理方在利益上、價值上、語言上、心理上等多方面、多維度與被管理方共存，是一種協(xié)作、對話、理解的關(guān)系。
淺談教育管理專業(yè)畢業(yè)論文范文篇二
《 論高校教育管理中的柔性管理 》
[摘要] 更新教育管理理念是高校教育管理現(xiàn)代化的重要課題，管理學(xué)中的新理念――柔性管理是相對于剛性管理的一個概念，柔性管理是把組織意志變?yōu)槿藗冏杂X行為的一種“以人為中心”的管理，體現(xiàn)了“以人為本”的管理理念，給高校教育管理工作提供了新視角、新方法。
更新教育管理理念，是高校管理者必須面對和思考的問題。尤其是在大力提倡、探求并實施高等教育管理創(chuàng)新的今天，現(xiàn)代管理學(xué)的許多新理論給我們高校教育管理工作提供了新視角、新方法。能極大地激發(fā)人的積極性和創(chuàng)造性的柔性管理，應(yīng)用到高校教育管理工作中，能體現(xiàn)“以人為本”，有效地激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力，真正調(diào)動起高校教師的積極性。
“以工作為中心，強(qiáng)調(diào)規(guī)章制度”的剛性管理曾經(jīng)是20世紀(jì)一種著名的行之有效的管理模式。它憑借制度約束、紀(jì)律監(jiān)督、獎懲規(guī)則等手段對企業(yè)員工進(jìn)行管理，具體表現(xiàn)為一系列的管理與原理原則制度的逐步完善，它要求在實際的管理活動中，一切照章辦事，不講情面，注重效率和實績，以形成制度面前人人平等的局面。[1]但隨著時代的發(fā)展，這種管理模式的弊端愈加明顯，這種管理易流于專制性管理，把人約束成“革命的一塊磚”，不是強(qiáng)調(diào)工作適應(yīng)人，而是強(qiáng)制要求人去適應(yīng)工作，對人的忽視，使這種管理模式的不足之處日漸明顯，已難滿足現(xiàn)代管理的需要。其最大弊病在于把員工看成是接受監(jiān)督的對象，以命令、監(jiān)督與控制來管理人，無法真正調(diào)動起職工的積極性。
柔性管理是相對于剛性管理的一個概念，也是管理學(xué)中的新理念。剛性管理本質(zhì)上是一種“以規(guī)章制度為中心”的以外界約束力為主的管理。而柔性管理是指在研究人們心理和行為規(guī)律的基礎(chǔ)上采用非強(qiáng)制方法，在人們心目中產(chǎn)生一種潛在的說服力，從而把組織意志變?yōu)槿藗冏杂X行為的一種“以人為中心”的管理。[2] “柔性管理”的最大特點，在于它主要不是依靠外力來約束，而是依靠人性解放、權(quán)力平等、民主管理，從內(nèi)心深處來激發(fā)每個員工的內(nèi)在潛力、主動性和創(chuàng)造精神，使他們能真正做到心情舒暢、不遺余力地為企業(yè)開拓優(yōu)良業(yè)績，成為企業(yè)在全球激烈的市場競爭中取得競爭優(yōu)勢的力量源泉。“柔性管理”的特征：內(nèi)在重于外在，肯定重于否定，激勵重于控制，務(wù)實重于務(wù)虛。顯然，在知識型企業(yè)管理柔性化之后，管理者更加看重的是職工的積極性和創(chuàng)造性，更加看重的是職工的主動精神和自我約束。[3]
美國心理學(xué)家馬斯洛的提出“需要層次論”，認(rèn)為人的各種需要是從低級的生理需要到較高級的社會需要分為五個層次：生理需要、安全需要、社會需要、尊重需要以及自我實現(xiàn)的需要。高校可以運用柔性管理來滿足教師的需要來激發(fā)和增強(qiáng)教師的內(nèi)驅(qū)力，實現(xiàn)有效管理。
高校教師是高層次的人群，在這一群體中，五種需要都很明顯，尤其是高層次的需要，較其他群體顯得更突出。學(xué)校管理者，應(yīng)該主動、積極地滿足教師的合理需要，關(guān)心教師的生活，幫助解決生活中的困難，解決他們的后顧之憂，讓他們產(chǎn)生安全感。然后，關(guān)注和引領(lǐng)他們高層次的需要。
心理學(xué)研究表明，人的低層次需要容易得到滿足，不具有長效的激勵作用，物質(zhì)豐富給人帶來的滿足感是容易達(dá)到的，因而物質(zhì)刺激的激勵作用不會永久有效。而高層次需要會不斷提高，永遠(yuǎn)不會得到滿足，因而高層次需要具有長久的激勵作用。自我實現(xiàn)的需要是最高層次的需要，指的是自己能充分發(fā)揮自身的潛能，實現(xiàn)自己的抱負(fù)和個人的目標(biāo)，同時不斷發(fā)展自己，使自己不斷成長的那些需要。
對于高校教師來說，教書育人的同時，得到學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)、家長、社會的認(rèn)可，并且自己不斷地提高自身道德、學(xué)術(shù)修養(yǎng)，是他們終生的需要和追求。因此，學(xué)校要為教師提供他們施展個人才華個空間，創(chuàng)設(shè)各種學(xué)習(xí)條件和進(jìn)修機(jī)會，營造良好的學(xué)術(shù)氛圍，做到知人善任，使人盡其才。
在滿足教職工的需要時，還要引導(dǎo)和發(fā)展教職工的高級需要，使個人的需要滿足同本單位的工作質(zhì)量、效率、集體榮譽、事業(yè)的進(jìn)步緊密地聯(lián)系起來。使教師安于、樂于工作和學(xué)習(xí)，這樣才能產(chǎn)生強(qiáng)大的內(nèi)驅(qū)力，變被動受剛性管理為主動參與柔性管理。我們看到，老子的“無為而治”的管理思想與現(xiàn)代管理學(xué)中的柔性管理的理念可以互為闡釋。
從本質(zhì)上說，柔性管理體現(xiàn)了“以人為本”的管理理念。《易經(jīng)》有“觀乎人文，以化成天下”的觀點，強(qiáng)調(diào)人文精神對人的教化和滋養(yǎng)，對人的精神境界的提升?？梢姡宋木駥θ说膬r值的重視。這是源自于我們中國傳統(tǒng)文化的給養(yǎng)，也可以說是“以人為本”理念的根本。
成功的教育必須關(guān)注人的精神世界，注重人的精神境界的提升，由此可見，柔性管理體現(xiàn)了“以人為本”的管理理念。柔性管理就要堅持“以人為本”，首先要重視、尊重教師在高校建設(shè)中的作用，應(yīng)牢固樹立人才強(qiáng)校的辦學(xué)理念，做好人才的招攬和使用工作。應(yīng)該積極營造人盡其才的和諧環(huán)境，運用機(jī)制、法制等各種手段，引導(dǎo)發(fā)揮人的積極性和創(chuàng)造性。讓教師，尤其是業(yè)務(wù)精良的教師在參與辦學(xué)、治校和治學(xué)的各項工作中獲得更大的發(fā)展空間。
柔性管理，還應(yīng)營造一種管理者與被管理者相互理解的氛圍，有助于這種先進(jìn)的管理理念的有效實施和管理模式的形成。要實施民主管理和監(jiān)督，根據(jù)本校教學(xué)、師資和環(huán)境等特點制定出實事求是、切實可行的管理制度。以尊重和激勵充分調(diào)動廣大教師的積極性，使制度內(nèi)化為教師內(nèi)在的驅(qū)動力，這樣教師才能充分發(fā)揮自己的主觀能動性，積極參與到學(xué)校的建設(shè)中，形成凝聚力。實施柔性管理，對于深化高教改革，促進(jìn)高教工作的發(fā)展有著重要的現(xiàn)實意義。
當(dāng)然，我們也應(yīng)該注意到柔性管理中“人”的教育、引領(lǐng)和約束的問題，只有在教師需要時合理的，而不是被物質(zhì)污染了的時候，這種滿足才是可以實施的和有效的。所以，一味的、單純的柔性管理也是難施行的，需要剛性管理與柔性管理的相輔相成，剛?cè)嵯酀?jì)才是現(xiàn)代管理的應(yīng)遵循的準(zhǔn)則。
參考文獻(xiàn)：
[1] 鄭勇.論柔性管理在現(xiàn)代學(xué)校管理中的應(yīng)用[J].教育探索,2004.5.
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